מה נספר לטף

פתאום עכשיו פתאום היום¹

את תהליך הבְנייתו של הזיכרון הקיבוצי הישראלי של השואה מחלק דני גוטווין (1998) לשלוש תקופות: ״תקופת הזיכרון המשוסע״, ״תקופת הזיכרון המולאם״ ו״תקופת הזיכרון המופרט״.² לפי גוטווין, תקופת הזיכרון המשוסע החלה עם היחשפותו של היישוב היהודי בארץ ישראל, בתחילת שנות הארבעים, להשמדתה השיטתית של יהדות אירופה. באותן שנים נעה התייחסותם של בני היישוב לניצולים שהגיעו לחופי הארץ בין אמפתיה והזדהות עם סבלם לבין ביקורת נוקבת על התנהגותם הפסיבית. היו אלה שתי תגובות מנוגדות אשר עיצבו שני זיכרונות קיבוציים שונים של השואה: הזיכרון האחד כוון אל עבר אומות העולם וראה בשואה את ההצדקה למאבק המדיני והצבאי להקמת מדינה יהודית; השני כוון כלפי היישוב היהודי בארץ ישראל וכלפי יהדות התפוצות וקרא תיגר על דימוי היהודי הגלותי הכנוע, "ההולך כצאן לטבח״. זיכרון קיבוצי זה אימץ את מיתוס לוחמי הגטאות והמחתרת היהודית וקידם את דימויו של הצבר — הישראלי החדש.

שני עשורים לאחר מכן, עם תחילתו של משפט אייכמן, התחילה לפי גוטווין תקופת הזיכרון המולאם. במשך שעות וימים ישבו תושבי ישראל צמודים למקלטי הרדיו והאזינו לעדויות הניצולים. למשמע הסיפורים מפי אלה שעברו את התופת הבינו ״הצברים״ את היהודים ״משם״. הסיפורים חדרו ללבבות ו״המועדון הצברי״ האקסקלוסיבי פתח את שעריו בפני ניצולי השואה. שיאה של תקופת הזיכרון המולאם הגיע עם תום מלחמת ששת הימים. תמונת הצנחנים הדומעים אל מול אבני הכותל המערבי לאחר כיבוש ירושלים ואיחודה שיקפה את הקשר האלמותי בין עם ישראל, אדמתו ותורתו; את הקשר בין ישראל כמדינה, ישראל כאומה והיהדות כאמונה; את קשר הגורלות בין הישראלי ליהודי, קשר שנתפס כקשר מחויב המציאות, שכן ״העולם כולו נגדנו״, ולכן עלינו להגן על עצמנו בעצמנו.

תקופת הזיכרון המופרט תחילתה, לפי גוטווין, בשנות השמונים של המאה העשרים. מלחמת לבנון הראשונה והאינתיפאדה הראשונה חייבו את החברה הישראלית להתמודד עם דילמות מוסריות ופוליטיות. החברה הישראלית, שבעבר ראתה באחדותה מקור לגאווה, מצאה את עצמה מפורדת ומפוררת חברתית, אידיאולוגית, פוליטית ודתית. בד בבד עם התפוררותה של הלכידות החברתית התפורר אף רצונו של הפרט להקריב את עצמו למען הכלל. אם בעבר עמדה טובת הקולקטיב מעל טובת הפרט, נוסח ״טוב למות בעד ארצנו״ ו״מגש הכסף״, בתקופה זו הועמדו הפרט וצרכיו מעל צורכי הכלל. תקופת הזיכרון המופרט הייתה תקופתו של הפרט — של האני. ההכרה בזכותו של הפרט לסלול את דרכו כרצונו ולממש את חלומותיו שלו השפיעה אף על עיצוב זיכרון השואה. בתקופה זו, לראשונה, קיבל זיכרון חווייתו האישית של הפרט בשואה מקום של כבוד בזיכרון הקולקטיבי הלאומי לצד זיכרון מלחמתו ההרואית־מיתית של הקולקטיב.

שלוש התקופות שמציין גוטווין משקפות את המתח שבין תפיסת השואה כחוויה ישירה־אישית לתפיסתה כחוויה עקיפה, כאירוע היסטורי־לאומי. מתח זה שריר וקיים גם כיום, ולכן, לדעתי, יש להוסיף לתקופות שציין גוטווין תקופה רביעית, שאותה אכנה ״תקופת הזיכרון המתאזן״. תקופה זו תחילתה במאה העשרים ואחת, ובשונה מהתקופות האחרות היא מתאפיינת בניסיון המוסדי ההגמוני לאזן בין שתי החוויות, הישירה והעקיפה.

מדי שנה בשנה בוחרים משרד החינוך ומוסד יד ושם את הנושא שעליו ייסב יום הזיכרון לשואה ולגבורה. סקירה של הנושאים שנבחרו מתחילת המאה העשרים ואחת מלמדת עד כמה מנסה הממסד לאזן בין שתי החוויות וליצור זיכרון קיבוצי משולב. מחד גיסא, נבחרו נושאים המתרכזים בחוויה האישית כ״קולם האחרון: מכתבים ודברים אחרונים של יהודים״ (2002); ״עד היהודי האחרון, עד השם האחרון״ (2004); ״צלם האדם בצל המוות״ (2006); ״עדים ועדויות: למען יֵדעו דור אחרון״ (2007); ״קולם של הניצולים״ (2010); ״שברי זיכרון: הפנים מאחורי המסמכים, החפצים והתצלומים״ (2011); ״לחלץ תווי פניהם: סיפורו של היחיד בשואה״ (2017); ״המלחמה שבתוך המלחמה: מאבק ההישרדות של היהודים בשואה״ (2019). מאידך גיסא, נבחרו נושאים המתרכזים בחוויה ההיסטורית־לאומית כ״התנגדות יהודית בשואה: בסימן 60 שנה למרד גטו ורשה״ (2003); ״כאב השחרור והחזרה לחיים: בסימן 60 שנה לסיום המלחמה״ (2005); ״ובחרת בחיים... — ניצולי השואה ומדינת ישראל״ (2008); ״ילדים בשואה״ (2009); ״היחיד והיחד: סולידריות יהודית בשואה״ (2012); ״התקוממות ומרי בשואה: בסימן 70 שנה למרד גטו ורשה״ (2013); ״יהודים על קו הקץ, 1944: בין חיסול לשחרור״ (2014);3 ״כאב השחרור והחזרה לחיים: 70 שנה לסיום המלחמה״ (2015); ״הכל אסור לנו והכל אנו עושים: המאבק לשמירה על רוח האדם בתקופת השואה״ (2016); ״ניצולי השואה מעצבים זיכרון ובונים מדינה: בסימן 70 שנה למדינת ישראל״ (2018); ״הצלה בידי יהודים בשואה: סולידריות בעולם מתפרק״ (2020); ״עד היהודי האחרון: 80 שנה לראשית ההשמדה ההמונית״ (2021); ״מסילות אל האבדון: שילוחם של היהודים בתקופת השואה״ (2022).

דוגמה נוספת היא חוברות ההדרכה והתוכניות החינוכיות שהפיק מינהל חברה ונוער במשרד החינוך בתקופה הנידונה (משרד החינוך, 2017). כמה חוברות מתרכזות בחוויה האישית. לדוגמה:

● ״רישומו של אדם״: חוברת על פעולת התיעוד והזיכרון: "תוכנית זו מאפשרת לנו לפגוש את האנשים אשר תעדו עדויות אלו ולקחת חלק בעיצובו של הזיכרון המשותף להם ולנו" (שם).

● ״בעקבותיהם״: מדריך למבקר בגטו טרזין ובו 82 אתרים שעל כל אחד מהם הסבר מפורט, מלווה בעדויות אישיות ובציורים של אמני הגטו. בחוברת נכתב: "במסלול באים לביטוי נושאים חשובים המדגישים את ייחודו של הגטו. טרור והטעיה, תנאי הקיום, חינוך הילדים ובני הנוער, המשפחה בגטו והיצירה האמנותית ככלי הישרדות" (שם).

● ״אסתכל בעמוד ואחלום עץ מוריק״: תוכנית המפגישה את התלמידים עם בעיות קיומיות של העם היהודי בתקופת השואה. בחוברת מצוין כי היא כוללת "מבחר רחב של קטעי עדות וספרות, שירים ותמונות, שרובם נוצרו בזמן השואה וחלקם נכתבו אחרי המלחמה, אך המשותף להם הוא שכולם נכתבו על ידי אנשים שחיו בתוך התופת ההיא" (שם).

● ״ביום ההוא יצאה השארית״: חוברת לציון חמישים שנה לסיום מלחמת העולם השנייה ולניצחון על גרמניה הנאצית. הכותבים מדגישים כי בחוברת נעשה "ניסיון לפתוח צוהר לעולמם של הניצולים ולעקוב אחר

התמודדותם המופלאה עם המציאות הקשה במסעם חזרה לחיים נורמליים [...] החומר המוגש בחוברת מיועד להפגיש את המשתתפים עם פרק זה בחיי העם היהודי, פרק שיש בו מסרים ערכיים לחיינו היום" (שם).

● ״כי באדם אאמין״: חוברת המציגה "כמה מסיפורי ההצלה המופלאים שבהם היו מעורבים חסידי אומות העולם, שסכנו את עצמם כדי להציל יהודים בתקופת השואה" (שם).

ראו אור גם חוברות המתמקדות בחוויה ההיסטורית־לאומית. לדוגמה:

● ״אנחנו כאן: 70 שנה למבצע ריינהרד״: חוברת המתמקדת ברציחתם של יותר משני מיליון יהודים במחוזות הגנרל גוברנמן בפולין. בחוברת מאמרים על מחנות ההשמדה שהוקמו ופעלו במסגרת ״מבצע ריינהרד״.

● ״שבעים שנה למרד גטו ורשה ולמרידות בגטאות״: חוברת המדגישה את התפקיד שמילא הנוער היהודי, "תפקיד מיוחד ומפואר" (שם), בפעולות ההתנגדות לנאצים. "מסכת זו", נכתב בה, "הגיעה לשיאה ההרואי במרד גטו ורשה. סיפור גבורתם נצרב בתודעה הקולקטיבית כאתוס מכונן, והטביע את חותמו בזיכרון של העם היהודי ושל החברה הישראלית" (שם).

● ״לאחר המלחמה״: חוברת העוסקת ביום השחרור בהסתמך על עדויות של ניצולים ומצילים החושפות היבטים אוניברסליים והיבטים יהודיים ייחודיים הקשורים לשחרור ולניצחון. הפעילויות המוצגות בחוברת מספרות את סיפור לחימתם של היהודים במלחמת העולם השנייה ואת "פרק הגבורה היהודית בתקופת השואה" (שם).

● ״כמו סיסמא... מדור לדור״: בחוברת מובא סיפור לחימתם של הפרטיזנים היהודים ביערות. החוברת נועדה "לפרוש בפני התלמידים תמונה מורכבת של הפעילות הפרטיזנית בתקופת המלחמה [...] [ו]לפתח אמפתיה כלפי הגילויים השונים של התגובה היהודית בשואה, שהמציאות הנוראה הציבה בפניה מגבלות קשות ביותר" (שם).

● ״ההתנגדות היהודית בשואה: 60 שנה למרד גטו ורשה״: "מטרתנו היא להראות מגוון רחב ככל האפשר של יוזמות ופעולות התנגדות של יהודים שבוצעו בכל שטחי הכיבוש וההשפעה הגרמניים", נכתב בחוברת (שם).

● ״מכוות האור״ — ערכה חינוכית המציגה היבטים שונים של המפגש בין ניצולי שואה, יוצאי המחנות, ובין היישוב היהודי בארץ ישראל.

● ״חנה סנש: גיבורה עד המוות״: חוברת המתמקדת בסיפור חייה, ערכיה ומותה של חנה סנש כמודל לאומי.

אתה מעצב את הישראלי של הדור הבא⁴

ב־1953 חוקקה כנסת ישראל את חוק חינוך ממלכתי, התשי״ג־1953. בסעיף השני לחוק הצהיר המחוקק:

מטרת החינוך הממלכתי היא להשתית את החינוך היסודי במדינה על ערכי תרבות ישראל והישגי המדע, על אהבת המולדת ונאמנות למדינה ולעם ישראל, על אימון בעבודה חקלאית ובמלאכה, על הכשרה חלוצית ועל שאיפה לחברה בנויה על חירות, שיויון, סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות.

סעיף זה הדגיש את הלך הרוח האידיאולוגי־ציוני־לאומי שעל ברכיו התחנך הדור הצעיר דאז — הדור השני לשואה. דור זה נולד לאחר שחרור המחנות. הוא ינק ציונות עם חלב אמו ונרדם לצלילי שירי ערש שהאדירו את מי שהקריבו את חייהם למען אדמת המולדת. ההורים התכנסו בשתיקתם וראו כיצד בניהם גדלים בתוך מערכת חינוך שהאדירה אלטרואיזם לאומי. בעשורים הראשונים של מדינת ישראל — תקופת הזיכרון המשוסע ותקופת הזיכרון המולאם — בעוד הדור הראשון מתעטף בשתיקה זיכרונית ומנסה כעוף החול להקים את עצמו מחדש מבין ההריסות, הדור השני אימץ לעצמו את מודל העוז והגבורה. זהותו הייתה מנוגדת לזו של הוריו — לא עוד היהודי הגלותי שהכפיף את ראשו אל מול רודפיו, אלא צבר חסון וגבה קומה העומד איתן אל מול קִצְפּוֹ של האויב. את מקומם של ששת נרות הנשמה שבערו בלב ההורים, תפסה בלב דור הבנים אבוקת החשמונאים. הם יצאו אלי קרב ב־1948, ב־1956, ב־1967 וב־1973 והגנו על המולדת שבנו. זהותם הייתה זהות של מופת — גבורת הצבר, שהייתה רחוקה שנות אור מזהות הגלות הקורבנית של הוריהם.

ב־28 באוגוסט 1980, ביוזמתה של חברת הכנסת שרה שטרן־קטן, אישרה הכנסת תיקון לחוק חינוך ממלכתי משנת 1953. בתיקון זה (תיקון מס' 3) נוספו למילים "אהבת המולדת ונאמנות למדינה ולעם ישראל" המילים: "על תודעת זיכרון השואה והגבורה". התיקון לחוק היה המניע להחלטת משרד החינוך דאז לכלול לראשונה את השואה כנושא חובה בלימודי ההיסטוריה של עם ישראל בחטיבה העליונה, וכעבור כמה שנים גם בחטיבת הביניים.⁵ חמש המילים אשר נוספו לחוק חינוך ממלכתי פרצו את הדרך אף להתמסדותם של המסעות לפולין. הראשונים שיצאו היו תלמידי י"ב, חניכי תנועת השומר הצעיר, הקיבוץ הארצי והתק"ם, שיצאו לפולין ב־1983 לציון ארבעים שנה למרד גטו ורשה. חמש שנים לאחר מכן, ב־1988, יצא המסע הראשון בחסות משרד החינוך תחת הכותרת ״את אחי אנוכי מבקש״.

הדור השלישי, בניגוד להוריו בני הדור השני, החל לגלות את האדם שמאחורי המיתוס, לגעת בעבר, לראות במו עיניו את כיעורם של המחנות ויופיין של העיירות ולשמוע את הסיפורים ממקור ראשון באמצעות עדים־ניצולים שנלוו לכל מסע. למסעות האלה הייתה השפעה עצומה על ניפוץ חומת השתיקה של הדור הראשון. אל מול דור צעיר, שכהוריו ״לא ידע את יוסף״ אך בניגוד להם רצה לדעת, היה לניצולים קל יותר לפרוץ את סכר הדממה וההדממה. שנות השמונים היו אף השנים שבהן יצא לדרך הפרויקט החינוכי ״שורשים״, שיועד לכיתות ז' ומטרתו הייתה העמקת הקשר הבין־דורי. "פעמים רבות גילו המשתתפים הצעירים, כי סביהם עברו את אימי השואה, רק כאשר הם באו לראיין אותם לפרויקט 'שורשים'״, טוענות נילי קרן ונאוה סמל. "שורדי השואה היו לסבים ולסבתות המועדפים, שכן לא זו בלבד שסיפוריהם היו חשובים יותר, אלא אף מרגשים יותר" (קרן וסמל, 2014: 189). במשך כשמונה עשרה שנה נלמד נושא השואה בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה כחלק מלימודי עם ישראל בהיסטוריה.

ב־1998, בחוזר מנכ"ל שהופץ למפקחים, מנהלים ומורים בחטיבות העליונות, הודיע מנכ"ל משרד החינוך כי "במסגרת החשיבות המרכזית שהמשרד מייחס ללימודי השואה ולהנחלת משמעותה לכלל התלמידים, מחויבים בתי הספר להקדיש בחטיבה העליונה לפחות 30 שעות ללימוד על השואה, נוסף לתכנית הלימודים בהיסטוריה ועל חשבון לימודי הבחירה".6

תקופת הזיכרון המופרט פינתה את מקומה לתקופת הזיכרון המתאזן, עם כניסתה של המאה העשרים ואחת. ב־29 בפברואר 2000 הוכנס תיקון נוסף לחוק חינוך ממלכתי (תיקון מס' 5), ביוזמתם של חברי הכנסת דליה איציק, מאיר שטרית, אמנון רובינשטיין, מקסים לוי ונעמי חזן. את מטרת החינוך הממלכתי "להשתית את החינוך היסודי במדינה על ערכי תרבות ישראל והישגי המדע, על אהבת המולדת ונאמנות למדינה ולעם ישראל ועל תודעת זיכרון השואה והגבורה", החליפה המטרה: "ללמד את תורת ישראל, תולדות העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית, להנחיל את תודעת זכר השואה והגבורה ולחנך לכבדם". אך שינוי זה לא היה השינוי המשמעותי ביותר בתיקון לחוק. התיקון גם המיר את סעיף 2 המקורי באחד עשר סעיפים שעסקו באיזון האולטימטיבי שבין פרט לקולקטיב, בין נאמנות למולדת לנאמנות האדם לעצמו, ובמרכוזם של ערכי מוסר וכבוד הזולת בחינוך הדור הבא. ואלה דברי המחוקק:

מטרות החינוך הממלכתי הן:

1. לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו;

2. להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחרויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים;

3. ללמד את תולדות ארץ ישראל ומדינת ישראל;

4. ללמד את תורת ישראל, תולדות העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית, להנחיל את תודעת זכר השואה והגבורה, ולחנך לכבדם;

5. לפתח את אישיות הילד והילדה, את יצירתיותם ואת כשרונותיהם השונים, למיצוי מלוא יכולתם כבני אדם החיים חיים של איכות ושל משמעות;

6. לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי הדעת והמדע השונים, ביצירה האנושית לסוגיה ולדורותיה, ובמיומנויות היסוד שיידרשו להם בחייהם כבני אדם בוגרים בחברה חופשית, ולעודד פעילות גופנית ותרבות פנאי;

7. לחזק את כוח השיפוט והביקורת, לטפח סקרנות אינטלקטואלית, מחשבה עצמאית ויוזמה, ולפתח מודעות וערנות לתמורות ולחידושים;

8. להעניק שוויון הזדמנויות לכל ילד וילדה, לאפשר להם להתפתח על פי דרכם וליצור אווירה המעודדת את השונה והתומכת בו;

9. לטפח מעורבות בחיי החברה הישראלית, נכונות לקבל תפקידים ולמלאם מתוך מסירות ואחריות, רצון לעזרה הדדית, תרומה לקהילה, התנדבות וחתירה לצדק חברתי במדינת ישראל;

10. לפתח יחס של כבוד ואחריות לסביבה הטבעית וזיקה לארץ, לנופיה, לחי ולצומח;

11. להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסיה הערבית ושל קבוצות אוכלוסיה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל.

בהתייחס לזיכרון הקיבוצי הישראלי של השואה בכלל ולהוראת השואה בפרט, השלכותיו של השינוי בחוק היו משמעותיות, גם אם נדרשו עשר שנים לחושפן. בדוח מבקר המדינה לשנת 2010 קבע המבקר בהתייחסו ל"הוראת השואה והנחלת לקחייה במערכת החינוך" כי "המשרד [משרד החינוך] לא השכיל להקנות באופן שיטתי את הנושא [השואה] בכל שכבות הגיל״.⁷ לפיכך המליץ המבקר כי:

יש להטמיע את "תודעת השואה" במערכת החינוך כחלק בלתי־נפרד מתחומי הלמידה. בהוראת השואה חשוב לעודד את התלמידים להתמודד עם שאלות קשות [...] על המשרד לפעול להוראת נושא השואה באופן מובנה, ולדאוג שייכלל באופן קבוע בבחינות הבגרות, לרבות במגזר הערבי. מוטלת עליו החובה להכין תכניות לימודים להוראת השואה לכל המגזרים ולכל הגילים, להרחיב את לימודה גם לתחומי דעת נוספים על היסטוריה, להנחות את המורים ולספק להם אמצעים פדגוגיים כדי להתמודד עם השאלות המורכבות הכרוכות בהוראת נושא רגיש זה (מבקר המדינה, 2010: 826).

ארבע שנים לאחר מכן הודיע מנכ"ל משרד החינוך בשם שר החינוך דאז, הרב שי פירון, על החלתה של תוכנית חינוכית חדשה רב־גילאית להוראת השואה — ״בשבילי הזיכרון״ — בכל המגזרים ובכל מוסדות החינוך. "מערכת החינוך מחויבת להנחיל לתלמידי ישראל את זיכרון השואה על לקחיו ואת המורשת היהודית המפוארת של העולם שאותו ביקשו הנאצים להשמיד", נכתב בחוזר. "עליה לעשות זאת בדרכים המתאימות לרוח התקופה [...] התכנית נועדה להסדיר את לימודי השואה בכל שכבות הגיל, תוך ביסוס ההוראה של תכנים ומושגים באופן ספירלי, מתפתח ומותאם לגיל".⁸ השינוי שחוללה התוכנית היה משמעותי, לא רק מעצם ההחלטה הנועזת ללמד את השואה גם בקרב ילדי הגן והכיתות הנמוכות בבית הספר היסודי, אלא בעיקר בהרחבת מושאי ההתייחסות של המונח ״שואה״; משמע פריצת המעגל הלוקאלי־יהודי של ״שואה שלנו״ והכללתו של המעגל האוניברסלי־הומני, והרחבתו של הצירוף הכבול ״שואה וגבורה״ כך שיכיל גם את גבורת הישארות הנפש וההישרדות היומיומית, כנאמר בחוזר:

התכנית כוללת חינוך לערכים אנושיים, מוסריים ולאומיים [...] בכל מקום שבו שואפים לחנך לחברת מופת ערכית — חברה אשר הקבלה, החמלה, הדאגה לאחר, כבוד האדם וערכו הם נר לרגליה. לשם כך נדרשת תכנית לימודים סדורה בנושא השואה, תכנית אשר תשמש בסיס משמעותי ומהותי לגיבוש הזהות היהודית, הישראלית והאנושית [...] התכנית מאזנת — במינון ובאופן מותאם לגיל [...] בין ידע היסטורי־עובדתי לבין חינוך מוסרי־ערכי [...] התכנית מציפה את השאלות כיצד התמודדו בני אדם בתקופת השואה עם דילמות אנושיות־מוסריות קשות, במה התחבטו ומדוע בחרו כפי שבחרו. היא חושפת את כוחות הנפש ואת גדולתה של רוח האדם בתקופה חשוכה זו. התכנית עוסקת בבחירות שעשו הקרבנות כמו גם באלו שעשו הפושעים הנאצים, מי שסייעו בידם, אלה שעמדו מן הצד באופן פאסיבי, ומהעבר השני — חסידי אומות העולם. הבחירות הללו מזמנות עיסוק ודיון בשאלות אנושיות ומוסריות הרלבנטיות גם לימינו אנו. כמו כן התכנית עוסקת בחוסן ובכוחות הנפש שהתגלו אצל ניצולי השואה ובלקחים שאפשר ללמוד מתהליך החזרה לחיים של הניצולים ומתרומתם להקמת המדינה.⁹

את השינויים שביקש מבקר המדינה לחולל בהוראת השואה במערכת החינוך ושהחל להוביל הרב פירון לא היה אפשר להעלות על הדעת, כל שכן לנסות ולהוציאם אל הפועל, בעשורים מוקדמים יותר. לכך נדרשו ריחוק בשנים, חילופי דורות ושינויים פנים־חברתיים וחוץ־חברתיים. אחד השינויים הפנים־חברתיים המהותיים שהתחולל עם חלוף השנים התבטא במילה אחת — ״אושוויץ״. הדור השני לשואה, גם אם בנה לעצמו זהות אחרת מזו של הוריו, חלק עמם דבר אחד — את אימת אושוויץ. לבני הדור הראשון הייתה אושוויץ אימה נוכחת־סבילה, סמל למוות, אובדן ורדיפות — חלום בלהה. לבני הדור השני הייתה אושוויץ אימה נוכחת שהולידה פעילות והתבטאה במושג ״לא עוד!״ מנהיגי מדינות ערב היו בעיניהם ממשיכי דרכו של היטלר, ואת צבאותיהם הם השוו לצבאות גרמניה ולקלגסי האס־אס, ואילו את עצמם הציגו כנצר לבית המכבי ויוצאי חלציו של מרדכי אנילביץ'. תחושת האיום הקיומי, שהתבססה על עבר של רדיפות וכליה והווה של מלחמות אין־ברירה, הייתה חלק בלתי נפרד מזהותם. הדור השלישי והרביעי, לעומתם, "נולד לתוך זהות ישראלית מוצקה ומובנית, והנכדים לא נזקקו עוד למופת של גבורה כדי להצדיק את זהותם או להוכיח אותה", קובעות קרן וסמל. "זהותם הישראלית נוצקה עוד בטרם לידתם והייתה ללא רבב [...] המילה 'אושוויץ' כבר לא הייתה טעונה באיום ישיר או צופן לזוועה קרובה [...] המושג היה לחלק בלתי נפרד מחייהם, עובדה ידועה, אפילו מובנית מאליה" (קרן וסמל , 2014: 183). זאת ועוד, לעומת מרבית בני הדור השני, שאימצו לעצמם את דימוי הפרטיזן והלוחם בגטאות כתגובת נגד ל״אושוויץ״, בני הדור השלישי והרביעי אימצו ומאמצים את שדחו הוריהם — את המאבק הפיזי והנפשי לעבור עוד רגע, עוד שעה, עוד יום, ולשרוד. הם הזדהו דווקא עם רגעי הפחד, האימה, עם מראות הזוועה וצעדת המוות, עם ימי המחבוא והרעב, וחקקו אותם, פשוטו כמשמעו, על עורם. בעשור האחרון הולכת וצוברת תאוצה תופעה של בני הדור השלישי המקעקעים על זרועם מרצון את המספר שקועקע בכפייה על זרוע סביהם. המספר שהיה לאות קין, לסמל להשפלה ואובדן האנושיות, הפך למקור השראה, לכוח, לגל־עד. "העובדה שאנשים מסתכלים על היד שלי ושואלים, מה זה? למה עשית את זה? ועולה להם בראש השואה, מבחינתי זו גם דרך לאזכר", אומר ניר סגיר, בן הדור השלישי (גל, 2012).

המשך הפרק בספר המלא