המשכילים החדשים

פרק ראשון
דור ראשון להשכלה גבוהה: משמעויות ומחקרים
שירה סופר־ויטל, עידית פינקלשטיין ועמיה ליבליך

'המשכילים החדשים': מה ומי הם?
עם התרחבות המעגלים של הפונים והפונות לרכוש השכלה אקדמית גבוהה, מגיעים ללימודים סטודנטים רבים שהם 'בני או בנות הדור הראשון לאקדמיה', כלומר הראשונים במשפחותיהם שפונים ללימודים במכללות או באוניברסיטאות. עובדה זו היא אחד מסימני המוביליות כלפי מעלה, המאפיינת חברות מתקדמות וגם את ישראל.

אוכלוסיית הסטודנטים בישראל, שבעבר הייתה הומוגנית וכללה בעיקר ותיקים בארץ, יוצאי אירופה, בני המעמד הבינוני ומעלה, השתנתה מאוד. בני השכבות החלשות והמיעוטים בארץ — ערבים מוסלמים ונוצרים, ובני קבוצות מיוחדות שבהן בדואים או דרוזים, יהודים חרדים, עולים מאתיופיה ותושבי הפריפריה בישראל — מבטאים את הפרופיל העכשווי של הסטודנט הישראלי ומרחיבים אותו. המהלך היום בקמפוס של אחד ממוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל לא יכול שלא להתרשם מהרב־גוניות של אוכלוסיית הסטודנטים, כפי שהיא ניכרת בלבוש, בכיסויי הראש, בצבע העור וכמובן בשפה המדוברת. בספר זה נכנה את הסטודנטים שלא נחשפו ללומדים באקדמיה במשפחותיהם בשם 'המשכילים החדשים'.

כיום, מוסדות אקדמיים רבים בארץ מצהירים שהם רב־תרבותיים באופיים ובמטרותיהם ומעוניינים לקדם את השכבות הנמוכות, תושבי הפריפריה, בני המיעוטים, המהגרים וכל אלה שבעבר השכלה אקדמית לא הייתה נגישה להם ומוכרת למשפחותיהם. חלקם אף מציעים תמיכה כספית או תגבור לימודי לסטודנטים חדשים אלה מתוך הנחה שהם נזקקים לתמיכה שכזו כדי להצליח בלימודיהם. מוסדות אקדמיים אחדים מצהירים כי רב־תרבותיות היא חלק מהחזון שלהם; אחרים מגיבים בחיוב לפלורליזם זה, שהתרחש בלא התערבותם.

כך או כך, לא ברור עד כמה המוסדות האקדמיים מתאימים את עצמם לבאים בשעריהם. דיווחים בעיתונות, במקורות אקדמיים או ברשתות החברתיות מספרים בגאווה על מסיימים הזוכים בתארים אקדמיים הבאים ממגזרים ישראליים שלא הייתה להם דריסת רגל באקדמיה. עם כל החיוב שבדבר, קיימת סכנה כי אין הלימה מספקת בין המוסד האקדמי לבין 'המשכילים החדשים' הנקלטים בו כסטודנטים, גם אם אלה עמדו בדרישות הקבלה ההתחלתיות של המוסד. רצוי להאזין לקולותיהם של 'המשכילים החדשים' באקדמיה, המספרים על ניסיונם האישי, ולו רק כדי למנוע את נשירתם בטרם השלימו את לימודיהם לתואר.

בהקשר זה יש מקום לשאלות אחדות: האם וכיצד השתנו המוסדות האקדמיים כדי לקבל ולהכיל את 'המשכילים החדשים' והמגוונים באופן המיטיב להם, שיתרום להסתגלותם ולהצלחתם? האם הרחיבו והעשירו את תוכניות הלימודים כדי לכלול גם את התכנים התרבותיים של 'המשכילים החדשים'? האם התאימו את שיטות הלימוד לכישוריהם ולהרגלי הלמידה שלהם? שאלות אלה מצריכות חקר של המוסדות האקדמיים ושל מדיניותם. נוסף על כך, קיימות שאלות הנוגעות לחברה בכללותה, ובהן: מה המטען שמבקשי ההשכלה החדשים מביאים בכניסתם לאקדמיה והאם המטען הדרוש להצלחה בלימודים אקדמיים מצוי באמתחתם? אם נשתמש במשל הידוע על ה'עגלה' המלאה או הריקה בידע, בערכים ובהרגלים, נשאל: מה כוללת העגלה שבה מגיעים 'המשכילים החדשים' אל האקדמיה והאם צריך לשנות את המטען שהם מביאים מהבית, העדה, השכונה ומוסדות הלימוד הקודמים שלהם בארץ או בחו"ל? האם ייתכן שהם נושאים, בין היתר, מטען המקשה עליהם? מה צריך לגרוע ממנו ומה צריך להוסיף לו? יש גם מקום לשאלות על התרומה ש'המשכילים החדשים' מביאים לקבוצות המוצא שלהם אחרי שסיימו את הלימודים, ואיך בכלל הם חשים או מתקבלים בקרב משפחותיהם וחבריהם.

תשובה לשאלות אלה ניתן לחפש בנקודות מבט כלליות וחיצוניות, שאינן ממוקדות בחוויית הלומדים עצמם, למשל בחקר המדיניות, שיטות ההוראה ותוכני הלימודים, או באיסוף ידע ותובנות מנקודת המבט של המורים, המכירים מקרוב את ההישגים והאתגרים של אוכלוסייה זו.

במחקר זה בחרנו בנקודת מבט אישית ופנימית של 'המשכילים החדשים' עצמם. מתוך הקשבה לסיפורי החיים שלהם ננסה ללמוד מפיהם מה קרה/קורה להם באקדמיה? מהו הרקע שממנו הגיעו? מה היו הגורמים שהכינו אותם ללימודים באקדמיה וסייעו בעדם ואילו גורמים אתגרו אותם, הפריעו להם או הכשילו אותם? כיצד התגברו? לאן הגיעו במסע ההשכלה הגבוהה עד עתה ולאן הם מקווים להמשיך את דרכם בעתיד?

בפתח המחקר החלטנו שתי החלטות הנוגעות לשיטתו ולהיקפו: ראשית, המחקר יתמקד בסיפורי הצלחה — סיפוריהם של נשים וגברים שעמדו במשימה ונכנסו ללימודים באקדמיה או השלימו תואר אקדמי באוניברסיטה או במכללה. הרציונל של למידה מהצלחות יפורט בדיון בממצאי המחקר (ראו חלק שלישי בספר זה).

שנית, מחקר זה ייערך בשיטה איכותנית, נרטיבית, שלה יוקדש הפרק הבא. כלי המחקר היה ריאיון אישי, פתוח וסיפורי, שבו התבקשו המרואיינים, כולם בני דור ראשון להשכלה אקדמית, לספר את תולדות ההיסטוריה הלימודית שלהם עד היום. הסיפורים שקיבלנו היו סובייקטיביים, עמוקים ועתירי משמעות. הם אינם מתיימרים לספק מידע סטטיסטי, אך אין ספק שהם מציעים תובנות חשובות על הנושא. כל אחד מהסיפורים יוצג בפרק נפרד בחלקו השני של הספר.

בעצם קיום המחקר אין בכוונתנו להציג את ההשכלה האקדמית כחזות הכול, כמטרה נכספת עבור כל אדם, וכמובן, לא נתייחס לכל רקע אורייני־תרבותי אחר כחסר. המשתתפים והמשתתפות במחקר זה שותפים לאמונה שלכל תרבות מטען ידע וערכים משלה, שאותם המבוגרים מנסים להקנות לצעירים בתהליך החינוך או הסוציאליזציה. קיימים מוסדות השכלה שונים מלבד האקדמיה המוכרת לנו. כך, למשל, ברור כי יהודים למדנים שעסקו בלימוד תורה ממקורות קדומים ועכשוויים אינם נחשבים כחסרי השכלה; הם שולטים בעושר של מקורות בכתב ובעל־פה, אך אין להם השכלה אקדמית, שהיא נושא המחקר שלפנינו. בחברת הגירה, כמו מדינת ישראל, חיים רבים שרכשו את שפתם ותרבותם בעולם אחר. האם אינטגרציה בין ישן לחדש אפשרית, קיימת או רצויה יהיה אחד הנושאים שבהם נעסוק בהמשך.

מבחר ספרות אקדמית
התרחבות האוכלוסייה הלומדת במוסדות להשכלה גבוהה מתרחשת בעולם כולו, ומחקר על 'המשכילים החדשים' בארצות שונות מצוי, אם כי איננו נפוץ, בספרות האקדמית, בעיקר בארצות הברית (Pascarella et al., 2004).

בישראל, רוב המחקר האקדמי הרלוונטי לנושא נמצא תחת הכותרת 'הסללה במערכת החינוך בישראל', שבעקבותיה נוצרים הקשיים של סטודנטים דור ראשון להיכנס לאקדמיה ולהצליח בה.

בניגוד לתפיסה הציבורית הנפוצה, יש הגורסים כי הסללה אינה שיטה הכרחית. מדובר במדיניות פוליטית־חברתית ששורשיה היסטוריים, אבל היא ניתנת לשינוי. הסללה יוצרת מעגל של ציפיות נמוכות המביאות לכישלון. ארצות שונות משתמשות בשיטת ההסללה. ממסמך של ה-OECD (OECD, 2010, p. 47) עולה כי מדינות שאינן מיישמות שיטה זו משיגות תוצאות טובות יותר במבחנים הבינלאומיים. למשל, במדינות כמו קנדה, פינלנד ויפן, התפיסה היא שכל הילדים יכולים להגיע להישגים גבוהים והציפייה הפוליטית־ציבורית היא שכולם יצליחו (סבירסקי ודגן־בוזגלו, 2009, 2011).

במקורה, ההסללה נבעה מתוך רצון לשמור על האיכות והמצוינות של המוסדות האקדמיים. אולם בשנים האחרונות התבדה החשש שהרחבת בסיס פירמידת ההשכלה הגבוהה תפגום באיכותה, וכך גם החשש שפתיחתה לקבוצות שבעבר היו בלתי מיוצגות בה תזיק לתדמיתה. במשך שנים רבות היעד המרכזי של מערכת החינוך בישראל היה סיום שתים־עשרה שנות לימוד והשגת תעודת בגרות ולא פתיחת שערי ההשכלה הגבוהה. כפי שוולנסקי (שהיה במשך שנים המדען הראשי של משרד החינוך) טוען:

אף כי לחצי הביקוש להשכלה אקדמית לא פסקו מיום הקמת המדינה והמועצה להשכלה גבוהה נדרשה ליתן מענה לדרישות גוברות לפתיחת שערי האקדמיה משחר הקמתה, קצב הקליטה במוסדות להשכלה גבוהה לא עמד בהלימה לקצב הגידול בשיעורי הזכאות לתעודת בגרות (וולנסקי, 2014, עמ' 60).

הגידול בשיעור הזכאים לתעודת בגרות עורר מחלוקת נוקבת האם פתיחת שעריה של ההשכלה הגבוהה תפגע באיכותה או תתרום לשיפורה. וכך טען אחד מחברי המל"ג (המועצה להשכלה גבוהה):

עם כל הצער שבדבר, הסטטיסטיקות שהוצגו היום מראות, שיש שכבות באוכלוסייה שההישגים הלימודיים שלהן אינם מספיקים, אולי מפני שלא ניתנו להן הזדמנויות מתאימות... אני חושב שלחזק את האוכלוסייה הזאת חובה, זה בנפשנו ואנחנו צריכים לעשות זאת, אבל לחזק אותה צריך בבית הספר היסודי, בבית הספר התיכון, לא על חשבון הרמה של ההשכלה הגבוהה (שם, עמ' 62).

בשונה מגישה זו, נשמעו קולות מעטים שקראו לשילוב אוכלוסיות אלה באקדמיה לצורך הגדלת בסיס הפירמידה של ההשכלה הגבוהה, מתוך הנחה של "היזהרו בבני עניים שמהם תצא תורה" (בבלי, נדרים פא ע"א).

וולנסקי מצא במחקרו כי פתיחת שערי ההשכלה הגבוהה יצרה מינוף רב־עוצמה לצמצום הפערים בתחום ההשכלה בין שכבות חברתיות בישראל. כתוצאה מהדרישה שעלתה בקרב אוכלוסיות מהפריפריה ובני עדות המזרח להיות חלק ממערכת ההשכלה הגבוהה, הופעלו לחצים על המל"ג לפתיחת מוסדות חדשים להשכלה גבוהה, כולל הקמת מכללות חדשות. הרפורמה בהשכלה הגבוהה יצרה הזדמנויות חדשות ללמידה של שכבות שאפשר להגדירן 'דור ראשון להשכלה גבוהה' (וולנסקי, 2014).

ממצאים נבחרים מארצות הברית
עם ריבוי מספר הסטודנטים שהם דור ראשון להשכלה גבוהה גם בארצות הברית, נערכו מחקרים אחדים על הנושא. מחקרים אלה מצאו כי עבור סטודנטים אלה, התהליך לרכישת התואר הראשון יהיה ארוך, עקיף ומאופיין באי־ודאות. באחד המחקרים נמצא כי לסטודנטים אלה סיכוי של פי ארבעה לעזוב את לימודיהם לאחר השנה הראשונה, לעומת סטודנטים אחרים, ואכן, כמעט מחציתם נשרו מלימודיהם לתואר, ללא סיומו (Engle & Tinto, 2008).

לפי תפיסות סוציולוגיות, כל אחד מאיתנו מתחיל את חייו בעמדה מסוימת בחברה, הנקבעת על ידי מועד ומקום הלידה, הרמה החינוכית והסוציו־אקונומית של ההורים, הגזע, המגדר, ועוד. מדענים בתחום החברתי הציגו עדויות רבות לכך שלגורמים הללו תפקיד משמעותי בעיצוב העתיד של הפרט. עבור דורות רבים של אנשים ברחבי העולם הקריטריונים הללו קבעו, או התוו, את דרכם מחוץ לאקדמיה או בתוכה.

מורטון (Morton, 2019), אחת החוקרות החשובות בנושא זה בארצות הברית, טוענת כי תופעה זו, שבה מקום הולדתך ויתר הגורמים הקבועים שמנינו לעיל קובעים את ההזדמנויות בחייך, מנוגדת לאידיאל של שוויון הזדמנויות. כחברה, אנו רואים את המוסדות החינוכיים כדרך ליצור שוויון בין אלה שלא זכו להזדמנויות טובות מלכתחילה לבין אחרים. ההשכלה הגבוהה נתפסת כאמצעי לשיפור המיצוב החברתי ולמוביליות חברתית של צעירים.

אולם, בכניסתם לאקדמיה סטודנטים שהם דור ראשון להשכלה גבוהה, קבוצה גדלה והולכת, מתמודדים עם אתגרים ייחודיים. לא רק שחסר להם ממון להשלמת התואר, ואולי אף למחיה, הם גם חסרים את ההון החברתי או התרבותי העומד לרשותם של סטודנטים בעלי רקע תרבותי מושרש בהשכלה גבוהה. עצם כניסתם ללימודים אקדמיים הוא הישג, אולם יצירת תנאים שיאפשרו להם לסיים את הלימודים חשובה לא פחות. מעבר לסיום הלימודים לתואר, לתנאים המאפשרים יש השפעה משמעותית מבחינת פיתוח אישי, יכולת השתכרות עתידית, ביטחון תעסוקתי, ועוד (Swail et al., 2003).

חסמים ואתגרים לאחר הכניסה ללימודים באקדמיה
השכלה גבוהה היא מפתח למוביליות חברתית, אך לסטודנטים בעלי הכנסה נמוכה יש פחות סיכוי להשיג תואר ראשון מאשר לעמיתיהם בעלי ההכנסה הגבוהה ((Roska & Kinsley, 2019. מעבר לבעיות הכלכליות, שורה ארוכה של גורמים עלולים להציב אתגרים וחסמים בלימודים באקדמיה של סטודנטים שהם דור ראשון להשכלה גבוהה. האתגרים האקדמיים והאישיים מוחמרים בגלל חוסר התאמה תרבותית בין המסגרת האקדמית לבין הסביבה המשפחתית־תרבותית, ומעמידים מכשול בפני ההצלחה וההתמדה בתוך האקדמיה (Morton, 2019). מחקרים מראים כי נורמות תרבותיות משפיעות על יכולת ההתמודדות של סטודנטים שהם דור ראשון להשכלה גבוהה בני תרבויות שונות, ועל נכונותם לפנות לעזרה בפתרון הבעיות האקדמיות, הפיננסיות והפסיכולוגיות שלהם (Chang et al., 2020).

על רקע זה, מחקרים מדגישים כי על המוסדות האקדמיים לפעול כדי להקנות לסטודנטים שהם דור ראשון להשכלה גבוהה הון אינטלקטואלי ומשאבים מוסדיים החסרים להם, משום שהם קריטיים לניווט בסביבת ההשכלה הגבוהה (McCallen & Johnson, 2020). ואם אכן קיימים חסמים תרבותיים המקשים על סטודנטים שהם דור ראשון להשכלה גבוהה מאוכלוסיות מסוימות לפנות לגורמי ייעוץ והוראה תומכים במוסדות האקדמיים ולנצל שירותים העומדים לרשותם, נדרשת פרואקטיביות של המוסדות האקדמיים בעניינים אלה (Chang et al., 2020). סטודנטים שהם הדור הראשון להשכלה גבוהה עשויים להיות בעלי שיעורי מעורבות אקדמיים נמוכים יותר מאשר סטודנטים אחרים (Soria & Stebleton, 2012); מעורבות מתייחסת לשהות בקמפוס ולהשתתפות פעילה בלימודים ובפעילויות שונות. שיעורי המעורבות האקדמית הנמוכים משפיעים לרעה על תחושת השייכות של הסטודנטים הללו למוסד האקדמי ומכאן גם על יכולתם להתמיד בלמידה האקדמית. המוטיבציה שלהם במהלך הלמידה האקדמית עלולה להיחלש ולגרום לנשירה (Petty, 2014). בעניין זה יש לציין כי החוויה של להיות סטודנט בהשכלה הגבוהה השתנתה בשנים האחרונות: סטודנטים עובדים במקביל ללימודיהם וממילא נשאר להם פנאי מועט לפעילויות שמחוץ לתוכנית הלימודים בקמפוס, כלומר לפעילויות תרבותיות, ספורטיביות ודתיות.

חוקרים ממליצים למוסדות האקדמיים לקיים פעולות ייחודיות עבור סטודנטים שהם דור ראשון להשכלה גבוהה: יש להעניק להם תמיכה חברתית (McCallen & Johnson, 2020), מענה לצרכים פסיכו־פדגוגיים ורגשיים המיוחדים להם (Tello & Lonn, 2017), ועוד. מחסור בקשרים עם סטודנטים אחרים בקמפוס מעמיד אתגרים מיוחדים להתמודדותם של סטודנטים אלה עם הסביבה האקדמית.

כאשר חוקרים תוכניות התערבות, המתמקדות בפיתוח מיומנויות ועמדות המעצימות את הסטודנטים מול המוסד ומול בעלי תפקידים בו, מוצאים כי בהשפעתן חל שיפור בהתנהגויות של חיפוש עזרה ובפיתוח יחסים קרובים יותר עם המרצים. התפתחות זו אף הובילה לציונים גבוהים יותר בסוף השנה הראשונה (Schwartz et al., 2018).

בספרות המחקרית העוסקת בלמידה אקדמית של סטודנטים שהם דור ראשון להשכלה גבוהה, מתפתח גוף ידע פדגוגי המבקש לעצב את הלמידה תוך חיבור חוויות החיים של סטודנטים אלה לחומר הנלמד. זאת מתוך הבנה כי חיבור כזה עשוי לתרום ללמידה האקדמית שלהם, להתפתחותם העצמית ולפיתוח קהילתי בסביבה שממנה הגיעו ללימודיהם (Ives & Castillo-Montoya, 2020).

שינוי ועיצוב מחדש של הזהות
מעבר לעמידה באתגרים, שאלת הזהות האישית, או שינויי הזהות, אצל 'המשכילים החדשים' מעסיקה את החוקרים בתחום. ברור כי כאשר אדם יוצא מסביבתו הקודמת למוסדות של השכלה גבוהה, השפעות ההשכלה והסביבה האקדמית על זהותו הן משמעותיות. הניסיון החדש שהסטודנט חווה מוביל לעיצוב מחדש של זהותו, של הנרטיב האישי שלו ושל תפיסת מקומו במשפחה ובקהילה. המחקר בארצות הברית מצביע על כך שהאתגר הפיננסי והמוכנות האקדמית אינם חזות הכול, אלא דווקא המחיר הזהותי, המשפחתי והקהילתי הוא האתגר שיש לקחת בחשבון.

מורטון (Morton, 2019) טוענת כי ההשכלה שנרכשה, יחד עם ניסיון החיים במוסד האקדמי, מחוללים נרטיב אישי חדש אצל הלומד. בחירתם של בן משפחה או בת משפחה בלימודים אקדמיים מייצרת שונות ומבליטה את ההבדל בינם לבין משפחתם ברמת ההשכלה. מצב זה עלול להיתפס בעיני אוכלוסיות שאינן מורגלות בהשכלה אקדמית כגורם מאיים ומרתיע, משום שהבדל מעין זה מייצר פערים המשפיעים על הלומד במעגלי חייו. הנרטיב האישי של הבוחר בהשכלה גבוהה עלול לעיתים להוביל לתחושת נחיתות בקרב אלה שלא השתלבו באקדמיה.

לפערים ברמת ההשכלה בין אנשים שונים עלולות להיות תוצאות מורכבות, למשל בנושא מציאת בן זוג או בת זוג, שנתפסת מבחינה תרבותית־חברתית כמושפעת מדרגת ההשכלה שהאדם הגיע אליה. לדוגמה, כאשר בחורה צוברת השכלה גבוהה, מתקדמת בלימודים האקדמיים ומעוניינת להינשא, היא עלולה להרתיע בחור שאינו חלק ממערכת ההשכלה הגבוהה בעצמו, בין בחר בכך ובין לא התאים לאקדמיה.

האידיאל החברתי־מסורתי של מוביליות מכיר בחסמים האקדמיים והכלכליים שיש לעבור כדי להצליח. לדעתה של מורטון (שם), נרטיב ההצלחה אינו מכין את הסטודנטים חסרי הרקע החברתי־משפחתי לאקדמיה ולאתגרים הפסיכולוגיים, החברתיים והרגשיים שהם ייאלצו להתמודד עימם. מורטון מתריעה כי רק לעיתים נדירות אנו אומרים לסטודנטים שהצלחתם עלולה לבוא על חשבון יחסיהם עם בני משפחה וחברים, על חשבון קשריהם עם קהילתם, ולשנות את התפיסה של מי הם ומה חשוב להם. סימני שאלה עלולים לעלות גם ביחס למערכת הערכים שעליה גדלו. התמונה העומדת לנגד עיניו של הסטודנט המתחיל, ביחס לעולם האקדמיה שאל תוכו נכנס, היא לעיתים קרובות צרה מדי ואינה משקפת את מכלול האתגרים שהוא ייאלץ להתמודד עימם. מורים ויועצים המצויים מזמן בעולם האקדמיה אינם מציגים בפני הסטודנט, שהוא דור ראשון להשכלה גבוהה, תמונה זו בשלמותה והוא מקבל אותה כדבר מפתיע (שם).

מורטון משתמשת במונח הנרטיב לתיאור תהליך זה והשינוי הנדרש מהסטודנט החדש. נרטיבים הם כלים עוצמתיים בעיצוב ההבנה שלנו ושל עתידנו. במהלך החיים אנו מעצבים ומגבשים את הנרטיב שלנו; אדם הבוחר בהשכלה הגבוהה נחשף לחברה שהנרטיב שלה עלול להיות שונה מאוד מהנרטיב המשפחתי־תרבותי שלו, פער שעלול לערער אותו.

רוברט ורוזנוולד ((Robert & Rosenwald, 2001 חקרו את הנושא מזווית דומה. גם הם התייחסו לכניסתם של סטודנטים מדור ראשון למוסדות להשכלה גבוהה בארצות הברית כאחד הביטויים של מוביליות חברתית כלפי מעלה, מימוש 'החלום האמריקני'. על רקע זה הם שואלים מה המחיר שסטודנטים אלה משלמים על כניסתם לאקדמיה מבחינת הזהות שלהם. ההשכלה הגבוהה והחיים במוסדות ההשכלה, כמקובל בלימודים גבוהים בארצות הברית, הם אתגר לזהות 'המשכילים החדשים'. במחקר נרטיבי המבוסס על ראיונות אישיים מצאו החוקרים כי חל נתק בין הסטודנט הלומד ובין משפחתו 'בבית'. סטודנטים אלה מתארים את הוריהם ככאלה ש"אין להם מושג" מה קורה בחיי ילדיהם. גם הקשרים עם יתר בני המשפחה והחברים נחלשים ואף נעלמים. זהותם הקודמת מתערערת, אך אינם מרגישים בטוחים בעולם החדש שאליו נחשפו. אם כך, תהליך עיצוב הזהות של הסטודנטים שהם דור ראשון לאקדמיה מורכב, והם עלולים לשלם מחיר רגשי ניכר עבור תפנית זו בחייהם.

לסיום נזכיר כי אחד מהיבטי הזהות האישית העשוי להיות מושפע מהלימוד האקדמי קשור לאמונה הדתית של הסטודנט. מה קורה כאשר הצטרפות להשכלה הגבוהה נפגשת עם אמונות דתיות של סטודנטים? הקשר בין דת להשכלה גבוהה נדון רבות במהלך המהפכה ההשכלתית ופתיחת שערי ההשכלה. מחקרים שונים הראו שבניגוד לאמונה הרווחת, האקדמיה אינה פוגמת באמונה ובמחויבות הדתית (היא אינה "faith-killer"). בעוד שישנם מחקרים המראים שללימוד האקדמי יש השפעה מתירנית, אחרים מראים שהשפעת ההשכלה הגבוהה על האמונה הדתית מועטה או אפילו שמרנית (Uecker et al., 2007).

באוניברסיטת נוטרדם מתקיים מחקר לאומי העוסק בצעירים ובדת הנוצרית מגיל ההתבגרות עד הבגרות. במסגרת זו התבצע מחקר אורך שאסף נתונים משווים בנוגע לשינוי בתוכן האמונות הדתיות של סטודנטים, בהשוואה לכאלה שאינם לומדים באקדמיה. נמצא שסטודנטים בקולג' אינם מפתחים אמונות דתיות ליברליות יותר מאשר אלה שאינם סטודנטים. לעומת זאת, שינוי באמונות הדתיות קשור באופן הדוק לקשרים החברתיים של הסטודנט (Mayrl & Uecker, 2011; Schwadel, 2016).

תוכנית הלימודים הנסתרת
ספרה החדש של גייבל (Gable, 2021), שעוסק במיוחד בסטודנטים שהם דור ראשון להשכלה גבוהה באוניברסיטאות עילית בארצות הברית, מציע מבט חושפני על חוויותיהם. עבור סטודנטים כישרוניים האוניברסיטה נתפסת כהזדמנות לקידום ולניידות ללא קשר לרקע שלהם. עם זאת, לעיתים היא גם נחווית כמעוז של זכויות יתר, עם נורמות אקדמיות וכללים חברתיים שאינם נאמרים. גייבל משתמשת במונח 'תוכנית הלימודים הנסתרת' כדי לתאר את מגוון הכישורים, הנורמות וכללי ההתנהגות שסטודנטים שהם דור ראשון באקדמיה חייבים לסגל לעצמם ולשלוט בהם כדי להצליח. כתוצאה מניתוח זה, החוקרת מציעה לפתח שיעורים חיוניים בנושא האתגר העומד בפני האדם הראשון במשפחה שהולך לקולג', תוך הקניית תובנות חשובות לגבי המשוכות שיהיה עליו לעבור בדרך זו.

גייבל מראה כיצד ניתן לתמוך בסטודנטים שהם דור ראשון להשכלה גבוהה על ידי התמקדות ב'תוכנית הלימודים הנסתרת' ועל ידי הדרכה בהרגלי התנהגות שאינם עומדים לרשותם. כך ירוויחו גם מוסדות ההשכלה הגבוהה מכניסתם של סטודנטים מוכשרים אלה לאקדמיה. בהמשך, וברוח ערכים של מדיניות שוויונית, גייבל גם מציעה לאוניברסיטאות לאזן בין המורשת ההיסטורית של קבוצות 'המשכילים החדשים' לבין הידע הנלמד במוסד (שם).

במחקר שערכה עקבה גייבל אחר שתי קבוצות של סטודנטים — דור ראשון לעומת דור המשך בהשכלה גבוהה באוניברסיטאות הארוורד וג'ורג'טאון היוקרתיות. היא חשפה כיצד תוכנית הלימודים הנסתרת באוניברסיטאות עלולה לבלבל את הסטודנטים שהם דור ראשון במוסדות אלה ולאיים על הצלחתם. תוכנית הלימודים הנסתרת באקדמיה ממשיכה גם מעבר ללימודי התואר הראשון. כך, למשל, גייבל שואלת כיצד סטודנטים לתארים מתקדמים לומדים על כתיבה אקדמית אם הם לא חלק משושלת או מרשת אינטלקטואלית ארוכת שנים המתעדפת את שיתוף הידע הזה.

לגייבל התבוננויות מרתקות בשיח המשווה בין הסטודנטים שהם דור ראשון באקדמיה לבין סטודנטים שהם דור המשך. כך, למשל, היא טוענת כי מרואיינים מדור ראשון מדמים לפעמים את לימודיהם לסערה: מהתחלות איטיות, או אפילו התחלות סרק, אל עבר עליות מטאוריות ולעיתים גם אכזבות פראיות. לעומת זאת, סטודנטים מדור ההמשך תיארו את לימודיהם כתהליך של אמון מצטבר והדרגתי. כמו כן, לעיתים קרובות בבחירת מקצוע הלימוד סטודנטים שהם הדור הראשון באקדמיה הסבירו שהם לא היו מודעים לאפשרויות האקדמיות העומדות לרשותם ובחרו תוכניות בהתבסס על ההיכרות עם הנושא בבית הספר התיכון. רק אחרי ניסוי וטעייה הם מצאו את ביתם האקדמי, מחוץ לתוכנית המקורית.

עוד מציינת גייבל (שם) כי השתתפות בדיוני הכיתה היא בעיה חריפה עבור סטודנטים שהם דור ראשון באקדמיה. לעיתים הם אחוזי אימה מהפרופסורים שהם פוגשים ואינם מורגלים בכללי השיח האקדמי, וכתוצאה מכך הם שותקים במהלך הדיונים. הם גם נמנעים מלחשוף את חוויות החיים שלהם בסביבה שאותה הם תופסים כפריווילגית. אולם, עם הזמן והניסיון, ובמיוחד אם המוסד האקדמי מספק סיוע בצורת יחסי חונכות או שעות משרד מיוחדות, הם מוצאים את הנתיב האישי שלהם להתמיד ברכישת השכלה ולגבש את החוויות האקדמיות שהם רוצים לחוות.

תפקיד הבית והמשפחה בהשתלבות בהשכלה הגבוהה
אתגר חשוב נוסף העומד בפני סטודנטים שהם דור ראשון להשכלה גבוהה נוגע לקשר ההדדי שבין הסטודנט לבין משפחתו. מצד אחד, אנו עדים למשפחות שבהן נושא ההשכלה אינו מדובר, אינו חלק מהרפרטואר המשפחתי וגם לא נעשה ניסיון לשנות זאת. הילדים שבחרו במסלול האקדמי עשו זאת כנגד כל הציפיות במשפחותיהם ואולי אפילו מול התנגדויות. מצד אחר, יש משפחות אשר בעיניהן ההשכלה היא אמצעי חשוב להתקדמות חברתית והגשמה של רצון ההורים ללמוד, רצון שהם (ההורים) עצמם לא יכלו לממש.

יצירת זהות סטודנטיאלית מציבה אתגרים ייחודיים ועלולה ליצור מתחים במשפחה, עד מצב של היעדר תמיכה או התנגדות משפחתית ללימודים. מכיוון שהמשפחה והשייכות לסביבת המוצא אמורות להוות מקורות של חוסן והתמדה בקרב סטודנטים חדשים, היעדר תמיכה או התנגדות במשפחה עלולים לפגוע בהסתגלות ובהצלחה. משום כך, על המוסד האקדמי לספק תוכניות התערבות מיוחדות כדי לעזור לסטודנט שהוא דור ראשון באקדמיה, להתמודד עם נושאים אלה (Longwell-Grice et al., 2016).

משתנים רבים תורמים להצלחת הלומד באקדמיה, אבל רק מעט מהם מתייחסים לתפקיד של התמיכה המשפחתית. רוסקה וקינסלי (Roska & Kinsley, 2019) בחנו שתי שיטות לתמיכה משפחתית — רגשית וכלכלית — ובדקו את הקשר שלהן להצלחה האקדמית בקרב סטודנטים בעלי הכנסה מועטה. במחקר השתתפו יותר מ-700 סטודנטים לשנה ראשונה בעלי הכנסה נמוכה. נמצא כי לתמיכה הרגשית של המשפחה תפקיד מרכזי בניבוי ההצלחה האקדמית של הלומדים, מאחר שתמיכה זו מאפשרת מעורבות גבוהה יותר של הסטודנט בלימודים. כמו כן, נמצא כי תמיכה כלכלית לא הייתה קשורה באופן מובהק להצלחת הסטודנט (שם).

גם צאלח (2017), שעסקה בתופעת הסטודנטים שהם דור ראשון באקדמיה הישראלית, מתייחסת להיבט המשפחתי. לטענתה, כפי שמשתמע מאוטוביוגרפיות של רבים מבני המיעוטים שהצטרפו לאקדמיה (כולל ניסיונה שלה), יש קשר בין ערכים משפחתיים לבין שאיפות בתחום ההשכלה. אם ההשכלה הגבוהה אינה חלק מהנרטיב המשפחתי־מעמדי־אתני של הסטודנט, בחירתו להצטרף לאקדמיה כוללת ויתורים והתאמות רחבים בזהות ובנרטיב האישי שלו. הצטרפות זו קשורה למשאבים הוריים, כולל הון תרבותי, ובהם חשיפה לפעילויות תרבותיות ולתכנים סוציו־תרבותיים, שהם עמודי התווך של החברה שלנו. החלטותיהם של סטודנטים רבים בנוגע להשכלתם העתידית מתקבלות על פי התייחסותם למשפחתם ולהון התרבותי שלהם. בחברה השואפת לשוויון הזדמנויות ולמוביליות חברתית ברור כי אי־הנגישות של אוכלוסיות מוחלשות למוסד האקדמי היא זרז משמעותי בהרחבת הפערים החברתיים־כלכליים בישראל (שם).

בסיום פרק זה חשוב לציין, כי בסיפורי החיים שבמרכז ספר זה מוצג גם האתגר הקשור בכניסה לאקדמיה ובשינוי הזהות. נושא הנתק המשפחתי והקושי לחזור לקהילות המוצא אינו זוכה להדגשה בסיפורים, מאחר שהחברה בארץ קטנה יחסית והסטודנטים לא מתרחקים ומתנתקים מבית משפחתם כמו בארצות הברית. ברוב המקרים הקמפוס האוניברסיטאי בארץ אינו כולל מגורים, ולכן אינו סביבה טוטלית. כמו כן, המשפחות (היהודיות לפחות) מחזיקות בערך הלימוד כערך מרכזי, גם אם הן לא הגשימו אותו בינתיים, ולכן מספקות תמיכה לבן משפחתם שהוא סטודנט דור ראשון. אלה הם אחדים מהגורמים שבגינם הפערים המשפחתיים והקהילתיים בין בעלי השכלה אקדמית לחסרי השכלה אקדמית אינם כה גדולים בישראל. זאת ועוד, הניכור של 'המשכילים החדשים' מסביבתם הביתית, שמשחק תפקיד כה מרכזי במחקר בארצות הברית, אינו בעל תפקיד דומה בחיי המספרים והמספרות שרואיינו במחקר. להפך, כפי שיעלה בסיפורים, המרואיינים חוו תמיכה וליווי משפחתיים וראו עצמם כגשר לסביבתם הקודמת ואף לדור הבא. ייתכן אפוא כי לחוויות של הדור הראשון להשכלה גבוהה יש אפיונים ישראליים מיוחדים, כפי שימחישו הסיפורים שבספר זה.