להציל את חטיבת הביניים

הקדמה

"ביניים" — כשמה כן היא. מונחת שם בין (היסודי) לבין (התיכון), סתם, ללא סיבה, מתוך הרגל. הנחנו אותה שם בסוף שנות השישים של המאה הקודמת ושכחנו את סיבת קיומה. אפילו לשאול על סיבת קיומה שכחנו. גם שֵם לא ייחדנו לה שיהיה בו כדי לרמוז על ייעודה ועל כבודה; היא "ביניים", שלב מעבר בין שני שלבים חשובים באמת.

ישנן מדינות שבהן גיל חטיבת הביניים נחשב לפרק הזמן הקריטי ביותר בהתפתחותם של אנשים צעירים, גיל שבו הם מגבשים זהות, מפתחים כישורים, מחזקים יכולות ומדמיינים עתיד. מערכות החינוך במדינות אלה מקצות לגיל זה מסגרת ופדגוגיה ייחודיות שהולמות את אתגריו. לא בכדי המדידה הבינלאומית של פיז"ה נקבעה לגיל 15, גיל שבו מתהווים גרעין האישיות ונקודת המוצא לחיים.

בבית הספר היסודי הילדים לומדים עם חברים מהשכונה ורוכשים את "הבסיס" — קריאה, כתיבה, חשבון, מיומנויות חברתיות. ההורים עוטפים אותם ומחנכת הכיתה מחבקת אותם. מחממת בית הספר היסודי הם נזרקים ללא הכנה מספקת לשדה הקרב של חטיבת הביניים — לחברים מרוחקים, למורים מקצועיים, למקצועות מנותקים, למרוץ אחר ציונים, לפערים מתרחבים, למלחמת הישרדות חברתית ולימודית.

וכל זאת בגיל שלדעת חוקרים אחדים יש להגדיר את כל מי שנמצא בו כ"נוער בסיכון", או גיל המכונה על ידי חוקרים מתונים יותר — "סערת ההתבגרות". בגיל שבו המתבגרים הצעירים זקוקים, לעיתים משוועים, ליד תומכת ומכוונת, אנו מותירים אותם לבדם: ההורים "יוצאים מהתמונה" (הם יחזרו בתיכון לקראת בחינות הבגרות, עם לחץ להביא ציונים טובים ועם שיעורים פרטיים אם אפשר) והמורים מדלגים קצרי נשימה בין הכיתות הצפופות ללא פדגוגיה מותאמת ויעדים מוגדרים. וכאשר לכל זה מתלווה לעיתים הדרה על ידי קבוצת הגיל, המתבגרים נופלים בין הכיסאות.

המבוגרים — הורים ומורים — מתייחסים לגיל ההתבגרות כשלב ביניים, בין ילדות לבגרות; גיל בעייתי, "הורמונלי"; גיל מיותר; יש לתת לו לחלוף מעצמו. אינדיקציה בוטה ליחס זה התקבלה בתום סגרי מגפת הקורונה: הממשלה פתחה מחדש את הקניונים אך הותירה את חטיבות הביניים סגורות. דאגה לשופינג חשובה יותר מדאגה לנוער ועתידו. ההשפעה על חלק מבני ובנות הנוער הייתה הרסנית.

לאורך השנים המליצו ועדות מקצועיות וציבוריות על צעדים מרחיקי לכת, יותר ופחות, ביחס לחטיבת הביניים: לפרק אותה, לארגן מחדש את מבנה בית הספר, להמציא פדגוגיה מותאמת לגיל ההתבגרות, ועוד. אך חטיבות הביניים נותרו כמות שהן — ונזנחו. שנים רבות לא התקיים בישראל דיון מעמיק על הצורך בחטיבת הביניים וכן על מה ייחודה וייעודה.

הורים בישראל, כמו במדינות אחרות, שאִיבדו תקווה לשינוי, מנסים "להציל" את ילדיהם מחטיבת הביניים הרגילה, רושמים אותם לבתי ספר ייחודיים (בתי ספר שתלמידיהם מגיעים מ"משפחות טובות") ומשלמים בכסף, בזמן ובמאמץ הכרוכים בכך. מנהלים של בתי ספר ציבוריים מגיבים בהקמה של "כיתות מצוינוּת" כדי לבלום את בריחת התלמידים המצטיינים. אך הפער בין חינוך פרטי איכותי לחינוך ציבורי בינוני הולך ומתרחב, ונוסף לשאר הפערים המאיימים על קיומה של החברה הישראלית.

הספר שלפניכם מבקש לחדש את השיח המקצועי והציבורי על סיבת קיומה של חטיבת הביניים. אם אין לה סיבת קיום צריך לבטל אותה, או — לשמר אותה אך להמציא לה סיבת קיום. אנחנו מקווים שתצטרפו לשיח הזה וביחד "נציל" את חטיבת הביניים (כלומר, את תלמידיה) ונקדם את החינוך בישראל.

תודה לכותבות ולכותבי הפרקים לספר; למלבה"ד תרזה אייזנברג; למעמדת הספר שרית רוזנברג; למעצב העטיפה אמרי זרטל, למפיקה אורנה בכר ולעורכת הראשית של מדור העיון, מאיה להט־קרמן.

אלי הורביץ ויורם הרפז

לידתה והתפתחותה של חטיבת הביניים הישראלית, 1965-2022

נירית רייכל

הקדמה אישית

לפני ארבעים שנה, ערב פסח 1982, נפרדתי מבית הספר היסודי ממלכתי "אופירה" בשארם א־שייח', שניהלתי במשך יותר משש שנים. פוניתי מביתי בין כחול הים לצהוב המדבר, וקבעתי את משכני החדש בגליל התחתון הצופה אל הר תבור. כחודשיים מאוחר יותר הוצע לי לנהל את חטיבת הביניים של בית הספר האזורי־פנימייתי כדורי. חטיבת הביניים הייתה בראשית דרכה (בת כשנתיים), מנהליה ורכזיה הוחלפו ומעמדה בכפר הנוער היה מעורפל. תושבי האזור לא מיהרו לרשום אליה את ילדיהם וחלקם העדיפו את בתי הספר הקיבוציים שבסביבה. היססתי. לאחר העצמאות המלאה שהייתה לי בבית הספר "אופירה" — כיתות א' עד ט' וגני ילדים — התקשיתי לראות את עצמי מובילה מוסד חינוכי שמידת עצמאותו בכפר הנוער אינה מוגדרת. אך האתגר קרא וההחלטה נפלה.

ארבע־עשרה שנים ניהלתי את חטיבת הביניים של כדורי, שכללה בהדרגה את כל ילדי האזור: מושבי הגליל התחתון, יבניאל וכפר קמא ותלמידי הפנימייה. כל הנערים והנערות, כולל בעלי צרכים מיוחדים (שנים לפני תקנת השילוב), הוזמנו להתחנך בחטיבה ללא מיון והסללה. במהלך שנים אלה למדתי להוקיר את הזכות שנפלה בחלקי לחנך בני נוער בגיל ההתבגרות ולסייע להם למצוא ולהמציא את עצמם. הבנתי שכדי להצליח במשימות החינוכיות הייחודיות של חטיבת הביניים עלי לדרוש מהסמכויות כלים ואנשים, שבעזרתם אכן קידמנו את החטיבה: עיצבנו מרכז למידה מותאם לתלמידים עם מוגבלויות, שילבנו יסודות של חינוך בלתי פורמלי בעשייה הבית־ספרית, ארגנו מפגשים משמעותיים בין בני נוער מתרבויות ומקהילות שונות, הכשרנו מורות צעירות לתפקידן הייחודי, ועוד. יוזמות אלה ואחרות שכנעו אותי שלחטיבת הביניים יש מקום ייחודי וחשוב במערכת החינוך הממלכתית, אך רק בתנאי שמנהיגיה מודעים לייחודה, מוכשרים אליו, מתאימים את ההוראה ואת המטלות לתלמידים, משלבים את הקהילות ואת ההורים בעשייה החינוכית ומתעדכנים, מתפתחים ויוצרים כל הזמן. כל זה, אכן, מאתגר מאוד, אך בהחלט אפשרי ורצוי, כפי שלמדתי מניסיוני.

בטרם נצא לסיור מודרך בשלבי התפתחותה של חטיבת הביניים הישראלית, אציין כי חטיבת הביניים אינה יצירה ישראלית מקורית. חטיבות הביניים הראשונות הוקמו בתחילת המאה העשרים בארצות הברית (חטיבת הביניים הראשונה הוקמה שם ב־1909), באנגליה ובמדינות נוספות (קלינוב, 2010; ראו גם אופלטקה, באסופה זו). מטרת הקמתן הייתה טיפול בנשירת תלמידים מהכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי (1992 ,Cuban), הכשרת תלמידים למקצועות טכנולוגיים שנדרשו לתעשייה המתפתחת, ובהמשך — יצירת סביבה חינוכית המתאימה לצורכיהם של מתבגרים. בחלק גדול מהמקרים לא עמדו חטיבות הביניים בציפיות שתלו בהן (אופלטקה וטובין, 2008; קובן, 2006), ולפיכך הן הגדירו מחדש את יעדיהן, שינו את דפוסי ההוראה שלהן וחיפשו, ועודן מחפשות, דרכים לחינוך מיטבי.

הסיור המודרך שלנו נחלק לחמישה שלבים על ציר הזמן — מאז ההחלטה על יצירת חטיבת ביניים במערכת החינוך שלנו ועד היום.

א. יציקת היסודות לבניית חטיבת הביניים הישראלית: ועדת פראוור, ועדת רימלט ומה שביניהן

באופן פורמלי, חטיבת הביניים הישראלית נולדה ב־1968, לאחר שהכנסת קיבלה ברוב קולות את המלצות הוועדה הפרלמנטרית בראשותו של חבר הכנסת אלימלך רימלט, יו"ר ועדת החינוך, לרפורמה במערכת החינוך.

ועדת רימלט הוקמה ב־1966 על ידי הכנסת בעקבות החלטת שר החינוך זלמן ארן (ראו מאמרו של יצחק גרינברג באסופה זו). היא מנתה חמישה חברי כנסת, נציגי הסיעות השונות, ומטרתה הייתה לבחון את מבנה החינוך היסודי והעל־יסודי בישראל (וורגן, 2010). הוועדה אימצה את ההמלצה של משרד החינוך לבצע שינוי במבנה מערכת החינוך. השינוי העיקרי שהוצע על ידה היה מעבר ממבנה של שמונה שנות חינוך יסודי וארבע שנות חינוך על־יסודי למבנה של שש שנות חינוך יסודי, שלוש שנות חינוך בחטיבת ביניים ושלוש שנות חינוך על־יסודי. הוועדה גרסה כי שלוש מטרות עיקריות מניעות ומצדיקות את השינוי המבני המוצע: העלאת רמת ההוראה וההישגים הלימודיים והחינוכיים בכל שלבי החינוך; צמצום הפער בין התלמידים ברמת ההשכלה ובסיכויים להשתלב בחברה ובמשק מתקדם; יצירת מפגש בין ילדים משכבות אוכלוסייה מגוונות במסגרות לימוד אזוריות. כאמור, המלצות הוועדה אושרו על ידי מליאת הכנסת. המושג "אינטגרציה" לא הוזכר בדיוני הוועדה כאחד מיעדי הרפורמה אף על פי שהיא דנה בלמידה של קבוצות חלשות (אמיר ובלס, 1985).

להחלטה על יצירתה של חטיבת ביניים קדמה הצעה של ראש הממשלה דוד בן־גוריון באוקטובר 1963, "להרחיב בשתי שנים נוספות חינוך חינם וחובה עד לגיל 16". כשבועיים לאחר ההכרזה מינה שר החינוך זלמן ארן ועדה ציבורית בראשות פרופ' יהושע פראוור כדי לבדוק את הצורך בהרחבת התחולה של חוק לימוד חובה חינם ואת האפשרויות להחלתו. בנוסף לפראוור כללה הוועדה 18 חברים: שישה עובדים בכירים במשרד החינוך, חבר כנסת לשעבר מטעם אחדות העבודה, שלושה ראשי רשויות מקומיות, שני מנהלי גימנסיות, מנהל רשת אורט, נציג האוצר, נציג הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, נציג ארגון המורים העל־יסודיים ונציג הסתדרות המורים. בכתב המינוי של הוועדה קבע השר ארן כי "תפקידה לבחון את ההצעה להאריך את חוק לימוד חובה חינם בשנתיים נוספות, לגילאים 14 עד 16 שנה: כיתות ט'-י'". ארן צירף לכתב המינוי רשימת נושאים מומלצים לליבון, ביניהם שלושה נושאים עיקריים: התפלגות בוגרי בית הספר היסודי בין ענפיו השונים של החינוך העל־יסודי — חינוך עיוני, חינוך מקצועי וחינוך חקלאי; אומדן ההוצאה התקציבית של משרד החינוך עקב הרחבת תחולת חוק לימוד חובה חינם; הקצאת העלויות בין משרד החינוך ובין הרשויות המקומיות. שינוי מבנה מערכת החינוך נעדר מן הרשימה, שכן השר לא רצה לעורר את התנגדותם של ראשי הסתדרות המורים בעניין זה שהיה קרוב לליבו. אגב, אי־ההסכמות בנושא מבנה מערכת החינוך בין ראשי הסתדרות המורים לבין שר החינוך ארן והשר שקדם לו, בן־ציון דינור, קדמו להצעתו של בן־גוריון מ־1963. הם התנהלו גם בתקופת המנדט כתגובה להצעות לשינוי מספר שנות הלימוד בבית הספר היסודי וליצירת מבנה ארגוני חדש שעלו מגורמים שונים כמו בית המדרש למורים בית הכרם (1931), הנהלת מחלקת החינוך של הוועד הלאומי (1939) ומחלקת החינוך בממשלת המנדט (1940) (גרינברג, 2015).

חילוקי הדעות בין שר החינוך ארן לבין הסתדרות המורים לגבי חטיבת הביניים נבעו בעיקר מהתפיסה המוצהרת של ראשי הסתדרות המורים, לפיה על המורים להיות שותפים מרכזיים, באמצעות נציגיהם, בהחלטות הנוגעות למבנה מערכת החינוך. שלום לוין, יו"ר הסתדרות המורים (1980-1955), ביטא תפיסה זו בראשית שנת הלימודים תשי"ד (1954-1953) בכנס ארצי שארגנה הסתדרות המורים ונועד לאותת לשר החינוך דינור כי מרכז הסתדרות המורים לא יקבל מהלך כה גורלי למערכת החינוך — שינוי מבני של מערכת בתי הספר. לדבריו:

שאלת המבנה של בית־הספר במדינה, שאלת מקומן ומעמדן, תכניתן ותכליתן של הכתות ז־ח, זו היא שאלה חיונית, שבה לא יוכל המורה להיות רק בבחינת מקבל את הדין, בלי להיות בין חורציו. המורה העברי, שהקים את בית־הספר העברי, זכאי לראות עצמו כ"בעל־בית" בו. ואין בכך כל יוהרה. אך לכל הדעות, ואף לדעתם של גורמים רמי־מעלה, שאינם רואים את המורה כבעל־בית בבית ספר, הרי על כל פנים בן־בית הוא בו. הרי בית־הספר הוא בית חייו של המורה, בית היוצר שלו, מקום חיותו [...]. שאלת מבנה הבית הזה שאלת חיים היא לו, לבן־הבית, אולי במדרגה גבוהה יותר משל בעל־הבית (לוין, תשי"ד, עמ' 2).

ועדת פראוור הגישה את מסקנותיה לשר החינוך ארן בסוף ינואר 1965. המסקנות כללו המלצה להרחיב את תחולת חוק לימוד חובה ולשנות את מבנה החינוך. מסקנות הוועדה עוררו, כצפוי, מחלוקת חריפה בין ארן לבין מרכז הסתדרות המורים. שר החינוך אימץ את המלצת הוועדה לשנות את מבנה בית הספר וביקש ליישמה, ואילו ראשי הסתדרות המורים דחו אותה על הסף. הם טענו, בין השאר, בעד עדיפות למסגרת בית הספר היסודי המגוננת, הקהילתית והלא־סלקטיבית, ונגד יצירת מעבר נוסף, מיותר, לתלמידים ממסגרת אחת לאחרת. וכן, הם טענו, האינטגרציה לא תושג באמצעות הרפורמה משום שבעלי האמצעים יוציאו את ילדיהם מחטיבת הביניים לבתי ספר ייחודיים; וכן, יש צורך בהכשרת מורים מיוחדת להוראה בכיתה אינטגרטיבית. נימוקים אלה, אגב, נשמעו במשך שנים לאחר יישומה של הרפורמה על ידי גורמים שונים בעוד שהסתדרות המורים שינתה את עמדותיה.

התנגדות נציגי המורים הניעה את זלמן ארן להעביר את המאבק על הרפורמה המבנית לזירה הפוליטית. הוא הקים ועדה פרלמנטרית, ועדת רימלט שהוזכרה לעיל, שהמלצותיה שִחזרו את המלצות ועדת פראוור. הן הגדירו את חטיבת הביניים כחלק מהחינוך העל־יסודי והתייחסו להכשרת מורי חטיבת הביניים במונחים של אקדמיזציה והתמקצעות. בנוסף, הומלץ לבטל את הסקר, המבחן הממיין בכיתה ח' שהונהג ב־1955 וקבע אילו תלמידים יופנו לתיכון עיוני ואילו לבית ספר מקצועי (לוי, 1994). עניין נוסף שייחד את ועדת רימלט היה הוספת ה"אינטגרציה" ו"מיזוג גלויות" לשלוש המטרות המרכזיות של הרפורמה: קידום רמת ההוראה וההישגים בכל שלבי החינוך; צמצום הפער הקיים בין תלמידים ברמת ההשכלה ובסיכויים להשתלב בחברה ובמשק מתקדמים; הפגשת תלמידים מכל השכבות והמוצאים במסגרות לימודים משותפות (הכנסת, 1971). מטרות אלה נוסחו באופן דומה במסמך ההנחיות לביצוע הרפורמה המבנית שיצרה את חטיבת הביניים (אמיר, 1985). עם זאת, ניסוח המטרה הנוגעת לאינטגרציה היה כללי ומעורפל, בעיקר בנוגע לדרכים ליישומה. עמימות זו גרמה ליצירת פערים בין מדיניות משרד החינוך לבין חלק ניכר מחטיבות הביניים (קליי ואשל, 1979).

ניתן לומר לסיכום שלב זה, שמניע מרכזי להקמת חטיבת הביניים היה הרחבת חוק לימוד חובה חינם לצורך יצירת חלון הזדמנויות רחב יותר לתלמידי ישראל מקהילות שונות. החטיבה עוצבה כמסגרת מתווכת בין בית הספר היסודי לבית הספר העל־יסודי. תהליך הבנייה מחדש של מערכת החינוך לווה באי־הסכמות בין הסתדרות המורים לבין משרד החינוך. חטיבת הביניים הפכה למובילת מדיניות ערכית־לאומית של אינטגרציה. הרפורמה המבנית כונתה בשיח הציבורי "רפורמת האינטגרציה". שילוב האינטגרציה כמטרה מרכזית של חטיבת הביניים יצרה תמיכה מוצהרת ברפורמה מצד כל השותפים בעשייה החינוכית ומצד הציבור (דר, 1997). האינטגרציה תאמה גם את השיח הבינלאומי שהתפתח באותה עת על שוויון הזדמנויות בחינוך (דוח קולמן. Coleman et al., 1996), וכן היא התאימה לאווירת שותפות הגורל הישראלית בעקבות מלחמת ששת הימים (1967). ב־1968 אושרה הרפורמה על ידי הכנסת ללא חקיקת חוק. היעדר חקיקה מנע בין היתר ניסוח עקרונות מנחים אחידים וברורים וקביעת יעדי זמן לביצוע הרפורמה (אמיר ובלס, 1985). השר ארן הצליח לשריין תקצוב, ו"רפורמת האינטגרציה" באמצעות חטיבת ביניים יצאה לדרך.

*המשך הפרק בספר המלא*