לנבוכי העולם החדש

מבוא
בין חינוך לבחירה חופשית
 

"הבן שלי בחר לצערי שלא לשמור שבת", אמרה לי פעם אישה מבוגרת. "עם זאת", היא המשיכה, "אני שמחה מאוד שהצלחתי להנחיל לו ערכים של עזרה לזולת וגמילות חסד, עניינים עליהם הוא מקפיד מאוד". אותה אישה יקרה כלל לא שמה לב כיצד היא מנכסת לעצמה את ה"הצלחה" ובו בזמן מתנערת מן ה"כישלון". את גמילות החסדים של בנה מייחסת היא לערכים שהיא טבעה בו ואילו את חילול השבת שלו היא תולה בבחירתו האישית. רבות כבר נכתב על התופעה האנושית הידועה לפיה להצלחה אבות רבים ואילו הכישלון יתום הוא, אך לא בזה בא חיבור זה לעסוק. דבריה של אותה חברה יקרה עוררוני לעמוד על הסתירה הבסיסית שבין חינוך ובין בחירה.

הבחירה החופשית הינה מיסודות אמונתנו. הרמב"ם, שהניח רעיון זה כאבן הפינה לעולם האמונה, כתב במשנה תורה:

כל אדם ואדם ראוי להיות צדיק כמשה רבנו או רשע כירובעם, או חכם או סכל, או רחמן או אכזרי, או כיליי או שוע; וכן שאר כל הדעות. ואין לו מי שיכפהו ולא גוזר עליו, ולא מי שמושכו לאחד משני הדרכים, אלא הוא מעצמו ומדעתו נוטה לאיזה דרך שירצה... ודבר זה עיקר גדול הוא והוא עמוד התורה והמצוה... כלומר שהרשות בידכם וכל שיחפוץ האדם לעשות ממעשה בני האדם עושה בין טובים בין רעים... כלומר שאין הבורא כופה בני האדם ולא גוזר עליהן לעשות טובה או רעה אלא הכל מסור להם. (משנה תורה, הלכות תשובה, פרק ה' הלכות ב־ג)

לדעת הרמב"ם, הבחירה החופשית כפויה על האדם ואין ביכולתו של שום גורם חיצוני להשפיע עליה או לשלוט בה. מי שכופר ברעיון הבחירה החופשית כופר למעשה בתורה ובציווייה. תפיסתו הקיצונית של הרמב"ם למושג הבחירה החופשית קוראת תיגר על המושג "חינוך", שכן המחנך מתיימר להשפיע על בחירותיו של חניכו, ולכוונו לדבוק בערכים מסוימים ולזנוח ערכים אחרים. מחנך שכזה נוגד את פשטות דברי הרמב"ם ש"אין לו מי שמושכו לאחד משני הדרכים אלא הוא נוטה לאיזה דרך שירצה". אם ביכולתו של המחנך להשפיע על בחירתו של החניך, הרי שבחירתו של האחרון איננה חופשית אלא מושפעת על ידי גורם חיצוני.

כך הבינו רבים מקדמונינו את הפסוק "חֲנֹךְ לַנַּעַר עַל פִּי דַרְכּוֹ גַּם כִּי יַזְקִין לֹא יָסוּר מִמֶּנָּה" (משלי כב, ו). מדרש התנאים על פסוק זה קובע כי יש להבינו כמתייחס לתהליך החינוכי המתרחש בגיל צעיר מאוד, לפני שמגלה הילד את יסוד הבחירה החופשית:

"חנוך לנער על פי דרכו" - ר' אליעזר ור' יהושע, ר' אליעזר אומר אם חנכת בנך עד שהוא נער בדברי תורה הוא מתגדל בהם והולך, שנאמר "גם כי יזקין לא יסור ממנה". ור' יהושע אומר כְפרה זו כשאינה למודה לחרוש קשה עליה בסוף, וכזמורה של גפן, שאם אין אתה כופפה כשהיא לחה, כשתתקשה אין אתה יכול לה. (מדרש משלי, פרשה כב, ד"ה "חנוך לנער")

כדי לגרום לנער שלא לסור מן הדרך, יש לחנכו "על פי דרכו", דהיינו בתחילת הדרך (המונח "על פי" פירושו קרוב לשפה, בקצה, בדומה למונח "על פי הבאר"). עיקר פעולת החינוך, קובע החכם באדם בספר משלי, הוא בגיל צעיר ביותר שבו, כדברי ר' יהושע, עוד ניתן לכופף את זמורת הגפן ולטבוע בנער הצעיר יסודות חזקים בטרם יגלה את יסוד הבחירה החופשית ויתחיל לערער על מה שלימדוהו הוריו ומוריו.

סתירה זו שבין רעיון החינוך ליסוד הבחירה קשה מאוד לפתרון. שהרי חינוך אינו אלא ניסיון להשפיע על בחירותיו של האדם המתחנך ואילו תפיסת הבחירה החופשית היא האמונה שלאדם ישנה חירות מוחלטת מכל השפעה חיצונית על בחירותיו. מי שסבור שניתן לחנך אדם לקבל תורה, הופך במובן מסוים את מקבל התורה לחיה מאולפת משוללת בחירה. מנגד, עבור מי שסבור שכל התנהגות נתונה לבחירתו החופשית של האדם, יוצא שאין מקום ואין טעם בחינוך. לפי תפיסה זו, חינוך אינו יכול להיכשל, שהרי גם אם אין הבן הולך בדרכי הוריו אין זה משום שהוריו התרשלו במלאכתם אלא משום שהוא בחר כך. ממילא, חינוך גם אינו יכול להצליח, שהרי גם כאשר ממשיך הבן ללכת בדרכם של הוריו, אין זה מתוך החינוך שהם הקנו לו אלא מתוך בחירתו.

שני קצותיו של הקונפליקט קשים להכלה, מקוממים ומתסכלים. אשר על כן, רובנו "פוסחים על שתי הסעיפים", פעמים שאנו דוגלים בבחירה ופעמים שאנו מאמינים בחינוך. כך לימדתני אותה חברה יקרה - בדברה על חילול השבת של בנה צידדה היא בעמדתם של ה"בחיריים" ובדברה על גמילות החסד שלו, נקטה בידה מידת "מחנך". שיטה זו, בה נאחז החבל משני קצותיו, יש בה בכדי להניח את דעתו של ההורה המתייסר ב"כישלון" חינוכו, ובה בעת לטפוח לו על השכם על הצלחותיו החינוכיות.

אך האם הקונפליקט ניתן לפתרון? האם יכולים שני מושגים אלו לדור בכפיפה אחת?

מהו חינוך?
ייתכן שחלק מפתרון המתח שבין בחירה חופשית לחינוך קשור בהגדרת המושג "חינוך".

תפיסה מקובלת מתייחסת לחינוך כניסיון להנחיל או להקנות לחניך ערכים כלשהם, וכמדומני שהיא אחת מהנפוצות והשולטות במרחבי החינוך הדתי. כפי שהוסבר לעיל, תפיסה זו קוראת תיגר במידה מסוימת על מושג הבחירה החופשית, והיא נידונה לבחינה מתמדת, המובילה בדרך כלל לתסכול רב, בשאלה "האם החינוך הצליח?" שאלה שבדרך כלל מגדירה "הצלחה" במדדים שטחיים ומוגבלים וגוזרת על האוחזים בה דיונים ארוכים ומצערים על "דמות הבוגר" הראויה של כל אחת ממערכות החינוך הדתיות.

הגדרה שונה למושג "חינוך" הציע האדמו"ר מפיאסצנה. הגדרה זו שוללת תפיסות שכיחות הרואות בחינוך הקניה חיצונית של ערכים או רכישה של הרגלים ומנהגים, ובמקום זאת מבקשת לראות את החינוך כחשיפה של כוחות הטבועים באדם מראשיתו:

תיבה לעצמה היא תיבת חנוך, ונאמרה על הוצאת ההכשרה אשר באדם או בכלי מן הכח אל הפועל, אם לא נוציאה תישאר בהעלם וצריכים אנו להוציאה ולחנך את האיש הזה שיעשה לבעל מלאכה זו... וכשנאמרה תיבה זו על חנוך הבנים, אז הכונה היא לגדל ולפתח את טבעו והכשרתו של הילד שנמצאה בו במדה קטנה או בכח ובהעלם לבד ולגלותה וכיון שהאיש הישראלי עוד בילדותו רוח ד' נשמת שדי טמונה וגנוזה בו, צריכים לגדל ולחנך אותו להוציאה לגלותה ולהפריחה והי' ליהודי נאמן עובד את ד', בתורתו מעצמו יחפץ, ומדרכו גם כי יזקין לא יסור, והמצוה אף המרגיל אינו בטוח שהבן או התלמיד המצווה והמתרגל יעשה כמצותו גם כשיגדל ויהי' ברשות עצמו. (חובת התלמידים, פתיחה)

לדעת האדמו"ר, חינוך אינו הקניה של ערכים מן החוץ אלא מימוש והוצאה לפועל של פוטנציאל הגלום בנפש החניך פנימה. תפיסה שכזו מעבירה את המעשה החינוכי לשדה אחר שבו השיח על אודות הצלחה וכישלון של המחנך נעשה הרבה פחות רלוונטי. חשוב לשים לב שבבסיסה של הגדרה זו של חינוך נמצאת תפיסה שונה מאוד מזו של הרמב"ם שהוצגה לעיל, בנוגע למושג הבחירה. על פי דברי האדמו"ר מפיאסצנה, בנפש היהודי קיימת באופן טבעי נטייה ושאיפה לעבוד את ה', ותפקידו של המחנך הוא רק לסייע לאותה תשוקה פנימית לפרוץ החוצה. קיומן של נטיות רוחניות הנטועות באדם מיום שנולד סותרת במידה רבה את דברי הרמב"ם לפיהם הבחירות הרוחניות של האדם מתקיימות ללא שום השפעה הטבועה בו מתחילת ברייתו. מי שאינו מקבל את ההנחה הדטרמיניסטית בדבר נטיות רוחניות טבעיות הקיימות בנפש כל יהודי באשר הוא, יתקשה לאמץ את ההגדרה של האדמו"ר לחינוך.

הגדרה נוספת לחינוך עולה לפעמים בחוגים ליברליים ופלורליסטיים. לפי הגדרה זו, תפקידו של המחנך אינו לכוון או להקנות ערכים מסוימים וגם לא לממש את הרוח הנטועה באדם מעצם טבעו, אלא רק ללוות את תהליך הבחירה של החניך, להציג לפניו את הדרכים השונות, על משמעותן ומחיריהן, ולתמוך בבחירותיו יהיו אשר יהיו. אף שגישה זו נשמעת לעתים, דומני שגם האוחזים בה אינם סבורים שכל הדעות דומות וכל אפשרויות הבחירה שוות, אלא ישנה ליבה ערכית מינימלית שהם היו מבקשים לראות בחניכיהם, לכל הפחות בתחום הסובלנות והיחסים שבין הבריות. אם אכן כך, הרי שחזר הדיון להגדרות החינוך כניסיון לחולל מציאות ערכית מסוימת, בין אם על ידי הקניה של ערכים ובין אם על ידי גילויָם בנפש החניך.

פתרונות אפשריים לקונפליקט
אפשרות אחת לפתרון הקונפליקט שבין חינוך ובחירה חופשית הוא לראות ב"חינוך" וב"בחירה" שני קצוות של ציר רציף ולא שני מושגים דיכוטומיים נפרדים. על פי הצעה זו, תיתכן סינתזה בין החינוך לבחירה. רוב בני האדם אינם "בחיריים" או "מתחנכים", אלא שילוב בין השניים. מיקומו של האדם על הציר הדמיוני שבין שני המושגים קובע את תמהיל הבחירה והחינוך המיוחד לו. מעשי האדם, זהותו ואישיותו נבנים משילוב מיוחד בין בחירותיו האישיות ובין החינוך שקיבל, ושני המושגים הללו מקיימים ביניהם קשר סימביוטי בל יינתק.

דרך אחרת לפתרון הקונפליקט קשורה בעובדה שחינוך פועל במגוון רב של תחומים ואופנים, חלקם מפורשים וחלקם מרומזים, חלקם מודעים וחלקם בלתי־מודעים. זאת בניגוד לתהליך הבחירה, שמעצם טיבו הינו מפורש ומודע. ניתן להציע כי אין ביכולתו של המחנך להשפיע על הליך הבחירה המודע, אך יש ביכולתו להשפיע על מגמות מרומזות ובלתי־מודעות בנפש חניכו. רמז לקיומן של מגמות אלו ניתן למצוא בדבריו של אלישע בן אבויה: "הלומד תורה בילדותו דברי תורה נבלעין בדמיו..." (אבות דרבי נתן, נוסחא א, פרק כד). אפילו כופר כאלישע "אחר" מכיר בעובדה כי החינוך התורני שקיבל בילדותו "נבלע בדמיו" גם אם החליט לנטוש את דרך התורה. מגמות נסתרות אלו מוצאות את מקומן בתהליך הבחירה של האדם, אף כאשר אין הוא מודע להן.

כיוון מחשבה שלישי להתמודדות עם קונפליקט זה מציע שלא ליישב את הסתירה כלל אלא לחיות בצלה. בכל אדם קיימים יסודות בחיריים ויסודות חינוכיים. יסודות אלו דרים זה בצד זה על אף העימות החזיתי ביניהם. מבנה עולמו הרוחני של האדם איננו הרמוני בהכרח, וייתכן וישנם תחומים בהם נגזר על האדם להסתגל לדיסוננס המובנה בו.

מהי בחירה חופשית?
ראיית כל בן ותלמיד וכל חניכה וצאצאית הממשיכים בדרך החינוכית כהצלחה וכל מי שחורג ממנה ככישלון, מערערת עמוקות על יסוד הבחירה החופשית. סימן ההיכר לקיומו של חופש בחירה אינו בעצם קיומה של אלטרנטיבה לבחירה אלא בקיומה של קבוצה משמעותית הבוחרת באפשרות האלטרנטיבית. כך למשל - בסוריה וברוסיה מתקיימות בחירות לנשיאות, אך תוצאותיהן מעידות כאלף עדים שבעצם נהוגה בהן דיקטטורה. כאשר מנהיג נבחר ברוב של 95%, אין זו עדות לכך שרבים רוצים בו, אלא יותר לכך שאין למצביעים אפשרות בחירה אמיתית. על פי עיקרון זה מסביר הרמב"ם את דברי הקב"ה למשה באחרית ימיו: "הִנְּךָ שֹׁכֵב עִם אֲבֹתֶיךָ וְקָם הָעָם הַזֶּה וְזָנָה אַחֲרֵי אֱלֹהֵי נֵכַר הָאָרֶץ אֲשֶׁר הוּא בָא שָׁמָּה בְּקִרְבּוֹ וַעֲזָבַנִי וְהֵפֵר אֶת בְּרִיתִי אֲשֶׁר כָּרַתִּי אִתּוֹ" (דברים לא, טז). האמירה שעם ישראל עתיד לעבוד עבודה זרה נראית לכאורה כערעור על יסוד הבחירה החופשית, שהרי לכאורה נאמר בפירוש שעם ישראל עתיד לחטוא ונשללת ממנו האפשרות לנהוג כראוי. אלא שהרמב"ם מבאר את הדברים באופן הבא:

וזאת התשובה בעצמה היא התשובה על אומרו: "הנך שוכב עם אבותיך וקם העם הזה וזנה אחרי אלהי נכר הארץ". שאין הפרש בין זה ובין אומרו: מי שיעבוד עבודה זרה - נעשה בו כך וכך, לפי שאם לא יהיה שם לעולם מי שיעבור - יהיה האיום לבטלה, ויהיו הקללות כולן לבטלה... אלא בבחירתו עבד כל מי שעבד, וחל עליו העונש. (שמונה פרקים לרמב"ם, פרק ח)

כל אדם בכל דור ודור חופשי להחליט האם לעבוד עבודה זרה או לא. אך אם בכל הדורות לא יימצאו מי שיעברו על איסור חמור זה, הרי זו עדות שאין לבני האדם בחירה אמיתית לעבור על דברי התורה, בדומה למצב ב"בחירות" ברוסיה ובסוריה. קיומה של קבוצה משמעותית כלשהי לאורך הדורות הבוחרת לעזוב את דרך התורה, היא עדות נאמנה ליסוד הבחירה החופשית.

החינוך הדתי לדורותיו מתייסר שוב ושוב על אחוזי החילון, הדתלו"ש, העזיבה וההתרופפות בקרב בוגריו. לא מעט מהשיח הפנים מגזרי בסוגיה הזו מתקנא בחינוך החרדי שעל פי הנתונים המתפרסמים מעת לעת, 95% מבוגריו ממשיכים להגדיר את עצמו חרדים. מחקרים אחרים הראו שבאחוזים דומים של המשכיות מתהדרת גם החברה החילונית. אך בדומה לדברי הרמב"ם הנ"ל ובדומה לדברינו על אודות הבחירות בסוריה וברוסיה, אחוזי "הצלחה" מסחררים שכאלו אינם מעידים בהכרח על פיצוח סוד החינוך, אלא בעיקר על צמצום מרחב הבחירה של החניך, שלא לומר שלילתה הכמעט מוחלטת. חברה שכמעט כל בניה ובנותיה הולכים בה בתלם היא חברה שהנער המתבגר הגדל בה, כלל לא עומד בפני צומת בחירה משמעותי כיצד להמשיך במסלול חייו. צומת זה הינו ליבת המעשה החינוכי בציונות הדתית, שהרי כמעט כל נער ונערה דתיים גדלים בתודעה שיום יבוא ויצטרכו לבחור האם להישאר בעולם הדתי או שמא לפרוש ממנו. במידה שיחליטו להמשיך בו, יצטרכו להחליט באיזה אופן וצורה לעשות זאת. מסתבר, אם כן, שהחברה הדתית־לאומית, בניגוד לרוב הקהילות, השבטים והחברות האחרות בישראל, מחנכת את בניה ובנותיה על אדני בחירה חופשית אמיתית. חברה שמצליחה, למרות חירות המחשבה העמוקה הזו, לשמר כ-70%-75% מבניה בתוכה1 היא הצלחה גדולה, במידה שאכן יש דבר כזה "הצלחה חינוכית".

חשיבות הדיון
דומני שעיקר חשיבותו של דיוננו אינה במציאת התשובה או הפתרון לקונפליקט שבין חינוך ובין בחירה חופשית. עיקר חשיבותו הוא בניסיון לטהר את השיח המקובל במקומותינו מכמה רעות חולות שאחזו בו.

ראשונה היא התופעה בה טופלים החניכים את כל חסרונותיהם ומגרעותיהם במחנכם. האמירה "כך גדלתי" או "כך חונכתי" סותמת את הגולל בפני כל שיח מעמיק וחוסמת כל אפשרות לשינוי ותיקון, שכן נקודת ההנחה היא שעל מנת להסיר מן הנפש דבר שהאדם חונך לאורו, תידרש פעולה כירורגית תקיפה במיוחד. גישה זו טופחה מאוד על ידי הפסיכולוגיה הפרוידיאנית לדורותיה, והועצמה בידי הסוברים כי האדם אינו אלא "תבנית נוף מולדתו", כדברי שירו הידוע של שאול טשרניחובסקי. כנגד טועים ותועים אלו נציג בעוז את דברי הרמב"ם בדבר הבחירה החופשית, המחזירים את האחריות על חיי האדם לאדם עצמו ויוצאים חוצץ כנגד טענת "המחנך אשם".

רעה נוספת ממנה עשוי הקונפליקט שהעלינו להצילנו היא התחרות הסמויה (ולעתים אף הגלויה), בין משפחות, מוסדות חינוך, יישובים וקהילות בשאלה "מי מחנך מוצלח יותר?" שאלה רדודה זו נמדדת לרוב במדד של מספר הבנים ש"הסירו את הכיפה", תוך התעלמות ממידותיהם, עושר עולמם, התנהגותם במגוון תחומים, רוחם, אישיותם ונשמתם. זאת עוד בלי לקחת בחשבון את השונות הדתית הגדולה שבין התלמידים בעת כניסתם למוסדות החינוך. ההכרה בכך שייתכן שמקור העניין בבחירתם האישית ולא בחינוך שקיבלו עשויה לנסוך מעט ענווה בקרבם של אלו המתגאים ב"הצלחותיהם החינוכיות", להפיח תקווה באלו המתייסרים על "כישלונם החינוכי" ואולי אף לגאול את כולנו מהתחרות המיותרת הזו. המציאות שבה הורים ומורים מתייחסים לבחירות הרוחניות של ילדיהם וחניכיהם ככישלון חינוכי, גוררת נזק חברתי, קהילתי ומשפחתי גדול מאוד, שיש לו השלכות מזיקות גם על השדה החינוכי עצמו.

שיח ה"דתל"שים", בו מתיימרים הורים ומחנכים לנתח את הגורמים המביאים צעירים וצעירות שגדלו בחברה הדתית לפרוש ממנה, נגוע בשפע של כשלים מתודיים ומהותיים - ראשית הגדרה לקויה של מושגים (מיהו "דתי"? מהי "אמונה"? איך מודדים "שמירת מצוות"? ועוד). שנית, בסיס השוואה לקוי - נקודת הפתיחה הדתית והרוחנית ממנה מגיעים חניכי וחניכות החמ"ד שונה ומגוונת מאוד. בחינת ה"תוצאה" מבלי לשקלל את מצב הבסיס בכניסה למערכת החינוך מטיל בספק כל מסקנה שתתקבל. שלישית, קוצר ראייה ובחינה בשלב מוקדם מדי - תהליכי עיצוב זהות ומשמעות אורכים שנים רבות, ונראה שבדורות האחרונים תהליכים אלו מתארכים אף יותר. "ספירת דתל"שים" בסוף התיכון, הישיבה, או הצבא, אומרת מעט מאוד על הבחירות הרוחניות הצפויות בשנים שלאחר מכן, וזרעי החינוך שנזרעו (לטוב או למוטב) בילדות עוד ילבלבו בהמשך הדרך. נקודת כשל אחרונה היא הבלבול הנפוץ שבין קורלציה לסיבתיות - בניתוח התנהגות פסיכו־סוציאלי כמו גם בבחינה של תהליכים אמוניים, קשה מאוד להניח את האצבע על גורם יחיד המוביל לתוצאה מסוימת. העובדה שנמצא קשר סטטיסטי בין א' ל־ב' עדיין לא מעידה כי יש ביניהם קשר סיבתי. ריבוי או מיעוט דתל"שים בקבוצה, משפחה או מוסד מסוים אינם מעידים על פיצוח השיטה ועל הגורם שהביא לנתונים אלו. כשלים אלו ואחרים הופכים את "שיח הדתל"שים", שמניע לא מעט מהדיונים החינוכיים בחברה הדתית ובחינוך הדתי, לרדוד ולא מועיל.

זאת ועוד, כמדומני שעצם קיומו של שיח שכזה מסב נזק משמעותי לחינוך הדתי לגווניו. מציאות שבה משוחחים הורים ומחנכים על אודות ילדיהם ותלמידיהם בשפה שמשתמע ממנה כי הם מתביישים בבחירותיהם או רואים בהם כישלון, גורמת נזק בל יתואר לשפה הדתית ולמערכת החינוכית, ומכניסה אווירה שיפוטית, ביקורתית ומנוכרת לתוככי הקהילה והמשפחה. כולי תקווה שמערכות החינוך הדתי יצליחו לכונן שפה חינוכית משמעותית שיש בה חשבון נפש, שיפור והתקדמות מתמדת, ובה בעת יש בה כבוד עמוק למי שבחירותיו שונות, ויש בה יכולת להכיל ולחבק גם את מי שרוח אחרת עמו. המחנך הרואה במי מתלמידיו, בהווה או בעבר, כישלון, סותם את הגולל על האפשרות שהלה יראה בו דמות חינוכית או אדם בר שיח. בהתחשב בעובדה שתהליכי גיבוש הזהות בדורנו הולכים ומתארכים, נתק מהמחנך פירושו התרחקות משמעותית עוד יותר מעולם הרוח, התורה וההלכה.

לפני כמה שנים זימן לי הקב"ה שיחה עם שני בחורים צעירים בהפרש של כמה שעות זה מזה. הראשון סיפר לי כי כשהיה צעיר אביו הכריח אותו לבוא עמו לבית הכנסת בכל יום לשחרית, מנחה וערבית. החוויה הזו צרובה בזיכרונו כשלילית כל כך, עד שהדבר השניא עליו את ההגעה לבית הכנסת במידה כזו שהיום, כשהוא כבר אדם בוגר, הוא מדיר את רגליו מבית הכנסת באופן מוחלט וכף רגלו לא דורכת שם אפילו לא ביום הכיפורים. כמה שעות מאוחר יותר פגשתי בחור אחר, שסיפר לי גם הוא, שכשהיה ילד אביו הכריח אותו לבוא עמו שלוש פעמים בכל יום לבית הכנסת. כיום, כשהוא כבר אדם בוגר, הוא אסיר תודה לאביו על כך, שהקנה לו את ההרגל הברור הזה וסייע לו להתחבר ולהקפיד על מצווה זו שכל כך חביבה עליו וחשובה לו. ביני לביני חשבתי על כך ששני הצעירים הללו יכולים היו להיות בנים לאותו אב. חינוך, מסתבר, הוא אתגר מורכב שקשה לשער את מידת ואופן השפעתו.

החירות, האחרות והאחריות
נקודה נוספת שיש לתת עליה את הדעת במסגרת שיח ה"דתל"שים" היא העובדה שרבים מאלו המכונים בכינוי זה למען האמת אינם כלולים בהגדרה זו. חלק גדול מאותה קבוצה הנספרת כ"דתיים לשעבר" למעשה מעולם לא היו דתיים. ייתכן שרבים מהם גדלו בבית דתי, במשפחה דתית או בחינוך דתי, ואף נהגו בפרקטיקות דתיות כאלה ואחרות. עם זאת, הם עצמם מעולם לא אימצו דפוסים אלו לעצמם ולא ראו בהם חלק מזהותם או מאמונתם. ודאי לא כאנשים בוגרים. הם חבשו כיפה, באופן ממשי ומטפורי כאחד, כל אימת שהוריהם ומוריהם החזיקו את הכיפה בשבילם. אך בו ברגע ששיחררו המבוגרים את אחיזתם, נפלה הכיפה לבלי שוב. אדם שכזה לא נכון להגדירו כ"דתי לשעבר", שכן מעולם לא היה באמת "דתי". הוא אמנם בן למשפחה דתית או בוגר החינוך הדתי, אך לא נכון להחשיבו כ"דתל"ש" - את תנועת המהפך הנפשי, התמורה העמוקה והשינוי המהותי, הוא לא עשה מעולם.

נקודה זו לוכדת את אחד העקרונות היסודיים והקונפליקטים המהותיים שבכל שפה חינוכית - המשולש הקושר את ה"חירות", ה"אחריות" וה"אחרוּת". כל הורה לפעוטות מכיר את הרגע בו מבקשים הילד או הילדה לעשות משהו "לבד לבד". וכל הורה מכיר היטב את ההתלבטות האם ועד כמה להיענות לבקשה זו. שהרי רוב הסיכויים שהדברים שעושה הפעוט לבדו לא ייעשו בדיוק לשביעות רצונו של המבוגר האחראי. ילדים הרוצים לחתוך בעצמם את הירקות לסלט עלולים להיפצע מחודו של הסכין. אלו המבקשים לאכול לבד מאכל מלכלך, יטנפו כנראה את עצמם ואת סביבתם.

נקודת המוצא שליוותה את כתיבת הספר הזה שתורתנו תורת אמת היא ו"זאת התורה לא תהא מוחלפת". הצרות והקשיים עמם מתמודד החינוך הדתי בימינו אינם בתורה עצמה חלילה אלא ברקע המתחלף בכל דור, ובדורות האחרונים נראה כי הוא מתחלף בתדירות גוברת והולכת. אשר על כן, בבואנו להתמודד עם אותם אתגרים, אל לנו לבקש לחולל שינויים בתורה עצמה, בדרכה או בהשקפתה. כל תקיפה ישירה כזו של הבעיה רק תחמיר ותעמיק את הקרע. הדרך המוצעת במאמרים שלעיל היא להאזין רוב קשב לרקע המתחלף, למרחב התרבותי שסביב ולקול האנושי הבוקע ממעבה הנפש. התייחסות רצינית ליסודות אלו תסייע בידינו לחולל את השפה המתחדשת שבה מגלה התורה את דבר ה' בדורנו. הצרה היא, שהספרות המקצועית כמו גם הניסיון ההורי מלמדים כי מדובר בשלב חשוב והכרחי להתפתחותם התקינה של הילדים והילדות. אם לא נאפשר להם לאכול לבד כשהם מבקשים זאת כפעוטות, הם לא ירכשו את העצמאות הנחוצה כדי להתרגל לבצע פעולות יומיומיות בעצמם ללא עזרה.

החירות, האחרות והאחריות ירדו כרוכות יחד מן השמים. כל השפה החינוכית והתהליכים החינוכיים נעים על הציר המחבר ביניהן. כשהורים רוצים שילדיהם יגלו יותר אחריות, הם אומרים להם שהם כבר גדולים. אך כשהילדים דורשים לעצמם יותר חירות וחופש, אומרים להם לא פעם שהם עדיין קטנים. הסירוב לאפשר להם חירות מונע מהם לקחת אחריות, משום שהן מקיימות ביניהן קשר סימביוטי - הביטוי הנעלה ביותר של החירות הוא היכולת לקחת אחריות. העבד מחויב כל העת לדרישות הנוקשות המוטלות עליו, אין הוא עושה דבר מעצמו ומדעתו. אדם חופשי הוא זה שיכול ליטול על עצמו גם את מה שאינו מחויב בו. לכן באורח פרדוקסלי - מי שאינו מצַווה ועושה, הוא בן החורין האמיתי. בסלנג העברי המודרני נהוג לכנות את מי שנוטל עליו אחריות שאין היא מחובתו בכינוי "פראייר", ורבים טועים לחשוב שמדובר בכינוי גנאי. אך עיון דומני שה"פראייר" אינו אלא אדם חופשי, בן חורין אמיתי, המתנדב למשימה מרצונו ומדעתו. שמא אותה מילה לועזית נגזרת בעצם מן המילה freedom?

זהו גם עומק המחשבה העומדת מאחורי העובדה שהאירוע המכונן של עם ישראל, הנחגג על ידי רוב מוחלט של העם היהודי בכל שנה ושנה, הוא יציאת מצרים. ציוויי התורה אינם יכולים להינתן לעם של עבדים, שכן כפי שלימדנו הרמב"ם, הבחירה החופשית היא "עמוד התורה והמצווה" (משנה תורה, הלכות תשובה, פרק ה, הלכה ג) ולא ניתן לתאר את התורה בלעדיה. רק החירות המוחלטת מאפשרת את נטילת האחריות, ההתגייסות והמחויבות.

אחת הסיבות העיקריות שבגללן הורים ומחנכים אינם ששים לאפשר לחניכיהם וחניכותיהם את אותה חירות, שהיא כאמור יסוד האחריות, הוא החשש, המוצדק לעתים, מן האחרוּת - כשמשוחרר הרסן וניתנת החירות, אזי נאלצים החניכים והחניכות לקחת אחריות על הנעשה מצידם, אך ישנו סיכוי גבוה שהם ינצלו את האחריות והחירות וינהגו אחרת מכפי שציפו מהם והנחו אותם.

בכל תהליך חינוכי יש לקחת בחשבון את הקשר הזה - לא תיתכן אחריות בלי חירות, אך החירות היא שמאפשרת את האחרות. כל השיטות החינוכיות בעולם חלוקות למעשה בשאלה אחת בלבד - האם ומתי לעודד אחריות ולהסתכן באחרות, או שמא במטרה להינצל מחשש האחרות כדאי לשלם את מחיר הוויתור על האחריות על כל המשתמע מכך? בהתאם לתשובה לשאלה הזו בוחרת כל שיטה וגישה חינוכית את רמת החירות שהיא מאפשרת לחניכיה.

בצד זה חשוב לזכור שביום מן הימים עתיד תהליך ההתבגרות להגיע לסיומו, והנער או הנערה יגלו כי החירות היא עובדה נתונה. כפי שהסביר הרמב"ם בדברים שהבאנו לעיל, לא צריך לאפשר או לשלול אותה, שכן היא נגזרה עלינו מעצם היותנו בני אדם. באופן פרדוקסלי ומשעשע - החירות והבחירה החופשית כפויות על האדם מעצם טיבו. היום שבו יגלו אותם צעירים כי החירות נתונה בידם יהיה היום שבו יתפרצו להן יחד הן האחריות והן האחרות. טוב יעשו מחנכים ומחנכות אם יכינו אותם מראש לרגע הזה.

חלומו של כל מחנך הוא לאפשר לחניך רגע של חירות שלמה, ולגלות שבאופן חופשי ועצמאי בחר החניך מרצונו הפנימי באמונות שלאורן חונך. תמצית התהליך החינוכי היא במידה רבה ניסיון להגיע לרגע לזה, ונהרות של תסכול, צער וחשבון נפש מצד המחנך נבעו מן הרגע שבו מתברר שהחלום לא התגשם במלואו, והבחירות שבחר החניך אינן בהכרח יישום והגשמה של עולמו הערכי של המחנך. בפרקים שלהלן פרושה הצעה לעיון מחודש בתהליך הזה, דרך מעט שונה לצעוד אל אותו היעד, ודרכי התמודדויות אפשריות עם הפער שבין החלום לשברו.