הקדמה
במסגרת השיח הציבורי, מעטים יחלקו כיום על הקביעה שהחינוך בישראל נמצא במשבר. קביעה זו הפכה זה מכבר לסוג של מוסכמה הנסמכת בדרך כלל על נתונים אמפיריים כגון פערים לימודיים מתרחבים, הישגים נמוכים בבחינות, אלימות בבתי הספר, זלזול במורים, אי־מוגנות של ילדים וילדות, חוסר רלוונטיות של תכנים, שיטות הוראה אנכרוניסטיות, יעילות נמוכה, אובדן ערכים, שחיקה גבוהה, היעדר סמכות — ואלו הם רק חלק מרשימה גדלה והולכת של תופעות המצטרפות יחד להתבוננות על מערכת החינוך הישראלית כעל פרויקט כושל, או לפחות חולה מאוד.
נקודת המוצא לדיון בספר הנוכחי שונה במקצת, ואינה כוללת את ההנחה כי הרשימה שלעיל מצביעה על משבר בחינוך. מרבית התופעות המציינות, לדעת המצביעים עליהן, את מצבה העגום של מערכת החינוך הישראלית, אינן מסימניו של משבר ואף אינן מצביעות כלל ועיקר על כישלון, אלא דווקא על הצלחתו של ההיגיון החברתי בדמוקרטיה התעשייתית הניאו־קפיטליסטית.
היגיון זה קובע כי תפקידה העיקרי של מערכת החינוך הציבורית הוא לשמר, לחזק, ובמובנים רבים לדאוג לשעתוק של פערים מעמדיים. זו מערכת השואבת את חוסנה דווקא מיכולתה המופלאה לבצע חיברות לאנשים העתידים להימצא בשולי החברה, מובטלים, עניים, חסרי אונים ושותקים; מערכת שנבנתה כדי להכשיר בני אדם לחיות בהוויה מנוכרת וחסרת תכלית אישית, על ידי כך שהיא מאמנת אותם לוותר על שאיפותיהם, להבליג על כאבם, בדידותם ודיכוים, ולהשלים עם היותם חסרי ערך חברתי. זהו היגיון מסחרי המעצב את האדם כצרכן ואת יחסי האנוש כיחסי ספק־לקוח עם תג מחיר מתאים. הוא מחייב דפוסי הכשרה תחרותיים (שבית הספר הציבורי בנוי לספקם), המתאימים לחברה מרובדת, מקוטבת וכאוטית שהמכנה המשותף הרחב ביותר לחבריה הוא צרכנות כפייתית ופסיכופתיה קולקטיבית.
זהו אותו היגיון עצמו אשר מכתיב את הניכור של האדם לעצמו ולזולתו; את אובדנם של ערכים חברתיים; את האדישות למצוקות הזולת, במיוחד כשהוא "לא משלנו" (ובחברה כאוטית כמעט כולם הם "לא משלנו"); את ההשלמה הפסיבית עם עוולות כמו כיבוש, עוני, פשיעה ושחיתות שלטונית שכבר אינה נחבאת משום שאין צורך להחביאה — ממילא אינה מעניינת עוד אף אחד, וגם המתעניינים חיים בתחושה שאינם יכולים לפעול לשינוי. זהו ההיגיון אשר זקוק לגיבוי — לא הצדקה מוסרית חלילה, אלא פרקטיקה חינוכית המתרגלת את חניכיה בעצימת עיניים כאשר הם חווים התעלמות שיטתית ועיוורון למצוקתם מצד מבוגרים; המלמדת את הבאים בשעריה תחרות אגרסיבית וכוחניות מהי, תוך שהיא מוודאת שכבר מגיל צעיר תהיה למרבית הילדים חוויה "בריאה" של כישלון, של חוסר ערך עצמי ושל ייאוש; שאינה מאפשרת לילדים מפגש עם מבוגר משמעותי הרואה אותם כבעלי ערך. ללא התנסויות "חשובות" אלו, כיצד יוכלו החניכים בבגרותם לפלבל בעיניהם השמיימה בכל פעם שיעמדו מול עוול ומצוקה? כיצד יוכלו להאמין בדבקות כזו כי "זוהי דרכו של עולם" וכי "אין מה לעשות", תוך כדי גלגול אוטומטי של עגלת הקניות העמוסה לעייפה בסחורות מיותרות?
אך אם זהו ההיגיון העומד בבסיס מערכת החינוך, ייתכן שעלינו לתאר את תולדותיה ואת מצבה הנוכחי כסיפור הצלחה, ולא כך הוא. החינוך, על פי ההשקפה שתוצג במהלך הספר, אכן מצוי במשבר, וזהו משבר עמוק וחשוב, אם כי שונה במהותו מזה המתואר על ידי פובליציסטים, חוקרים, אנשי עסקים ופוליטיקאים. יסודו של משבר החינוך נעוץ בשני תהליכים מקבילים שיש קשר לוגי והיסטורי ביניהם, כתהליכים של דיכוי: האחד הוא שחיקת האפשרות לכונן יחסים בעלי משמעות וערך בין מבוגרים וילדים בהקשר הבית ספרי (כלומר, לעסוק בחינוך), והשני הוא דעיכת מעמדו של בית הספר הציבורי כמכשיר עיקרי לחיברות (הוא מוחלף על ידי אמצעי התקשורת האלקטרוניים, המוכיחים יעילות גבוהה יותר בעיצוב האדם כצרכן כפייתי), מה שמותיר לכאורה את בית הספר ללא תפקיד חברתי מוביל.
המציאות המודרנית יצרה את בית הספר כמוסד חברתי סגרגטיבי. ככזה, בית הספר ביסודו הוא מוסד הבנוי לטיפוחם של ילדים מסוימים ולהכשרתם של אחרים לתפקידים חברתיים שוליים, תוך מתן אפשרות קטנה לניעות. מאידך גיסא, בית הספר הוא גם מוסד שבו נוכחת אידיאולוגיה הומניסטית של מחויבות לאדם, המהווה נדבך חשוב בדימוי העצמי של המבוגרים העובדים בו, של ההורים השולחים אליו את ילדיהם, ובסופו של דבר של הילדים והילדות הבאים בשעריו. זהו מקום עבודה של אנשים המדמים את עצמם כאנשים טובים, אוהבי ילדים, בעלי שליחות ומחויבות אנושית; אלו אנשים אשר נשלחו על ידי "החברה" כדי לחנך את ילדיה ולהעבירם בבטחה ממציאות של בערות וחוסר אונים אל אפשרות לחיים טובים. לפער המשמעותי בין הדימוי הבית ספרי לבין מציאות מדכאת, קשה ובלתי נסבלת עבור חלק גדול מהילדים, יש שני היבטים: האחד הוא שהדימוי המיטיב עצמו הופך שלא במתכוון למכשיר של דיכוי, במובן זה שאינו מאפשר לבית הספר להבחין ולקחת אחריות על יצירתה של מצוקה אצל ילדים, והשני הוא שקיים צורך ממשי של האנשים העוסקים בחינוך לצמצם את הפער הבלתי נסבל בין הדימוי, בין האידאה החינוכית שאִתה ולאורה היו רוצים "ללכת לעבודה", לבין המציאות הקשה, המנוכרת, המאמללת, האלימה וכפוית הטובה שבה הם נתקלים יום־יום במקום עבודתם. פער זה יוצר פעמים רבות תחושות של תסכול, חוסר אונים ורפיון ידיים - תחושות המצויות תדיר אצל מורים - ונדמה כי הוא בלתי ניתן לגישור.
הטענה אשר תוצג במהלך הספר, ושעמדה גם ברקע הספר הקודם,1 היא שבבסיס העשייה החינוכית קיימת מחויבות רדיקלית לאדם, הבאה לידי ביטוי במוכנות להנכיח את הזולת, את הילד כאדם שלם. מחויבות זו הנה עקרונית וקודמת לכל אידיאולוגיה או השקפת עולם ספציפית. היא אינה פועל יוצא מהאידיאולוגיה ההומניסטית של המודרניות, אלא מתקיימת כהוויה אוניברסלית, על־זמנית, המונחת בבסיס היותנו אנושיים, כלומר היותנו יצורים המסוגלים לאמפתיה, להגדרה עצמית, לאהבה ולמימוש רק באמצעות זולתנו. הבעיה ההיסטורית היא שבית הספר כמוסד חברתי אינו בנוי באופן המאפשר את מימושו של הקשר האנושי־החינוכי, משום שמימוש כזה חושף את תהליכי הדיכוי המתרחשים בו. בית הספר של המודרנה נבנה כמוסד שנועד לעשות אקדמיזציה מוצלחת לבני המעמדות המבוססים בחברה, ולאמן את האחרים בהסתפקות בפנטזיות הבלתי ממומשות וחסרות הערך של תהילת רגע בשעשועון טלוויזיה. ככזה, בית הספר המודרני עמד, ועדיין עומד, במשימותיו היטב.
נקודת המפנה באפשרות לגשר על הפער, שפירושה להציע "חינוך אחר", מופיעה דווקא על רקע המציאות הפוסטמודרנית, שהיא מציאות משברית מבחינה חברתית ואישית. היא שומטת את הקרקע הן תחת מבנה־העל המחייב את בית הספר למטרות, למבנה ארגוני ולפדגוגיה המשרתים אינטרסים כוחניים, והן תחת האידיאולוגיה החינוכית של "עיצוב האדם על פי מודל רצוי" — שהוא ההגדרה המודרנית של חינוך — משום שבמצב הפוסטמודרני אין אפשרות להצביע על "מודל רצוי" שיש לגביו הסכמה או שנגזר מאידיאולוגיה מחייבת בעידן של "קץ האידיאולוגיות". מציאות זו יוצרת מצב מוזר שבו מצד אחד יש לבית הספר חירות רבה לעריכת רפורמות, לשינוי בסדרי עדיפויות ולהבניה מחודשת של פעולתו, ומצד שני בית הספר נחשף למגוון לחצים חברתיים מצדם של הורים ופרנסי ציבור, לחצים כלכליים מצד הממסד הפוליטי השואף להקטין את תלות החינוך במימון ציבורי, ולחצים מצד המערכת החינוכית עצמה המנסה להבטיח את הישרדותה באמצעות אחיזה נואשת בגישות מודרניות קפיטליסטיות ותרגומן לדפוסי פעולה שיבטיחו לה חיוניות. כלומר, לחצים שונים כובלים את בית הספר ואינם מותירים לו אפשרויות תזוזה.
מכאן, שבית הספר של היום הוא מוסד על פרשת דרכים: קיימת בפניו האפשרות הריאלית ליפול טרף לכוחות הדומיננטיים של הניאו־קפיטליזם, הלא הם הכוחות הגלויים של השוק החופשי, הכלכלה הגלובלית, ההפרטה והמסחור האגרסיבי — אשר אינם נדרשים עוד למסווה שסיגלו לעצמם בעבר, ושוויתרו על האצטלה המדומה של "שוויון הזדמנויות", של "חינוך ערכי" ושל "פיתוח האדם". אפשרות זו, אשר הופכת לרלוונטית בעבור בתי ספר רבים בעולם הראשון והשני, פירושה רדוקציה של הקשר החינוכי, דהיינו של היחס מורה־תלמיד, ליחסי לקוח־ספק; פירושה הפיכת העבודה החינוכית לפעולה מתועשת של יצירת תפוקות לימודיות מוגדרות, ושל ביטול ההגדרה העצמית של החינוך כקשר אנושי והפיכתו לטכנולוגיה של הוראה בלבד.
מול אפשרות זו, אפשר וחשוב להצביע על אלטרנטיבה בדמות חזרה רדיקלית למקור האנושי של העשייה החינוכית, כלומר, ליחס מורה־תלמיד כיחס המייצג עולם שלם של תוכן, מתודה ורגש, עולם הכרתי שבו אדם מבוגר מאפשר לילד להכיר בעצמו כבעל ערך עבור זולתו, ותוך כדי כך לומד גם המבוגר להכיר בעצמו כבעל ערך.
חזרה זו הנה רדיקלית הן במובן זה שהיא מפנה את המבט אל הבסיס הראשוני לפעולה החינוכית, והן במובן זה שהיא מחייבת שינוי מרחיק לכת גם בעבודתם של מבוגרים עם ילדים וגם במבנה המוסדי של העיסוק בחינוך. כפי שאטען בהמשך, חזרה מסוג זה מותנית בהכרה בכמה גורמים: במצוקתם של ילדים כאתגר האנושי הראשון במעלה של המחנך; בפרוצדורות שבאמצעותן יוצר בית הספר, או לחילופין משמר ואינו מונע את אותה מצוקה; בקשר האישי כבסיס להנכחה וליצירת דימוי עצמי של "היות בעל ערך" — לילד ולמבוגר; ובנחיצותם של כל השינויים המבניים, הארגוניים והתוכניים בעבודת בית הספר שיאפשרו את האינטראקציה מורה־תלמיד.
נקודה אחרונה זו חשובה: רפורמות חינוכיות, או לפחות המלצות על רפורמות, הן עניין שבשגרה במקומותינו. החיפוש אחר תשובה ל"משבר החינוך" הוא אחד העיסוקים החביבים על חוקרי אקדמיה, סוציולוגים של החינוך, פקידי ממשל ולאחרונה, איך לא, גם אנשי עסקים ואילי הון. התשובות (הצפויות) שהציעו ומציעים הרפורמטורים משתנות תדיר בהתאם לרוח התקופה ובכפוף לאופן שבו מוגדר "המשבר". בשנות ה-70 של המאה הקודמת הייתה זו האכזבה מכישלון "שוויון ההזדמנויות" אשר הכתיבה את אופנת הרפורמות; בשנות ה-80 נזעקו הרפורמטורים להילחם בצנטרליזם של משרד החינוך, שהיה מקור כל רע; בשנות ה-90 הדגישה האופנה החינוכית את תוכניות הלימוד וניתן דרור לטכנוקרטים של חינוך להקים "בתי ספר ייחודיים"; וכיום, עם הכניסה למילניום החדש אנו נדרשים לסטנדרטיזציה והישגיות אשר יביאו את התרופה למערכת הכושלת באמצעות שינויים ארגוניים.
הבעיה בכל ה"רפורמות" הללו, מעבר לדלותן הרעיונית־הערכית, מעבר לסתירות הפנימיות הרבות שהן מכילות, ומעבר לעובדה שהן מסתמכות על שינוי ארגוני כבסיס לשינוי חינוכי־פדגוגי, היא באבחון כושל של טיב המשבר וביצירת סדרות של המלצות שברובן, אם תיושמנה, אינן רלוונטיות לפתרון, או גרוע מכך, עתידות להחריף את אותה הבעיה שהן מנסות לפתור. המחקר הסוציולוגי בחינוך מלמד כי יצירתם של בתי ספר "יעילים יותר", "שוויוניים יותר" ו"חופשיים יותר" כמעט שאינה אפשרית, משום שאי אפשר לזהות שום תכונה של המערכת הבית ספרית כדומיננטית במידה כזו שתאפשר להבנות סביבה רפורמה ארגונית. למעשה, האלמנט היחיד המבחין בין בתי ספר "טובים" — שבהם מתקיימת למידה משמעותית, שוויון יחסי בין התלמידים, איכות חיים סבירה לילדים ולמבוגרים ויחסים חמים והדדיים ביניהם — לבין בתי ספר "גרועים" (הרוב) אינו קשור כלל למבנה הארגוני, לשיטות ההוראה, לתוכני הלימוד, להערכה וכדומה, אלא אך ורק לגורם האנושי. אלו בתי ספר שבהם פועלים אנשים בעלי תכונות אמפתיות וקומוניקטיביות, הנדמות לחוקרים כ"יוצאות דופן" באיכותן. ומאחר ש"תכונות אופי 'יוצאות דופן'" כמו אמפתיה, כריזמה, אהבה, מחויבות וכדומה אינן ניתנות לכימות פשוט ואינן מאובחנות באמצעות כלי המחקר במדעי החברה (שאלונים), מגיעים החוקרים למסקנה כי אין כל דרך להצביע על הפרמטרים ליצירתה של אלטרנטיבה חינוכית:
לא ניתן להעתיק תנאים יוצאי דופן אלה, על פי הגדרתם. איננו יכולים לומר ששיטה מסוימת תפעל טוב יותר מכל שיטה אחרת. כל שאנו יכולים לומר הוא שמסיבות בלתי ניתנות לחיזוי, אנשים מסוימים, או שילוב של אנשים מסוימים, ביכולתו ליצור תוצאות טובות מאוד או לחילופין גרועות מאוד. לכן, אין לכך השלכות חיוביות על אסטרטגיות מכוונות של רפורמות חינוכיות במישור הלאומי.2
טענתי בנקודה זו פשוטה: אפשר, ואף הכרחי, ליצור תנאים לחינוך אחר, ודווקא הזיהוי של הקשר האנושי כמשמעותי ל"חינוך מוצלח", מעורר תקווה ופותח סדרה של אפשרויות חדשות (אף על פי שהוא מביך את החוקרים ונדמה "מסוכן" לרפורמטורים). יתרה מזאת: הקושי של חוקרים, של מקבלי החלטות, של הוגים חינוכיים ושל מעצבי מדיניות להגדיר את הקשר האנושי כבסיס לרפורמה חינוכית רק מחזק את הנחתי לגבי אפשרותה, ובמהלך הספר אנסה לטעון בזכותה של אפשרות זו.
זיהויו של הקשר האנושי כבסיס העיקרי לחינוך איננו חדש, כמובן. הוא מהווה את אחד הנדבכים החשובים בהגות החינוכית ההומניסטית, הפרוגרסיבית, ובמיוחד הביקורתית. למעשה, חלק גדול מהביקורות השונות שהופנו כלפי בית הספר במאה השנים האחרונות נסב על היבטיה הפורמליים, הא־פרסונליים, המנוכרים והסמכותיים של ההתחנכות הבית ספרית. עם זאת, כמעט תמיד כשניסו הוגים חינוכיים לתרגם את ביקורתם לרפורמה, נשארה מערכת היחסים בין המבוגרים והילדים מחוץ לתחום הדיון, להוציא את הדרישה למחויבות אתית חזקה של המחנכים לפיתוח הקוגניטיבי ולשלמות הרגשית של ילדים וילדות. אך מחויבות מוסרית אינה בסיס ליחסים. ההבדל החשוב בין האופן שבו אטען בזכותו של הקשר האנושי, לבין האופן המסורתי שבו נהוג להציגו, קשור לשני היבטים של האינטראקציה מבוגר־ילד בהקשר החינוכי:
1. נוכחותו של יחס דיאלוגי אמפתי כבסיס להתחנכות, אינה תכלית הנשענת על שיקולים מוסריים או על אידאה מופשטת, כפי שהיא מופיעה בהגות החינוכית הקלאסית. לפי ההשקפה שתוצג בהמשך, היא חלק בלתי נפרד מהניסיון הממשי, אף על פי שהוא נחסם על ידי התרבות ואף על פי שבית הספר, כסוכן תרבות, חוסם באופן שיטתי (גם אם בלתי מודע), את אפשרותה.
2. הבסיס האפיסטמולוגי לקשר מבוגר־ילד מצוי בהכרה של כל ילד וילדה את עצמם כבעלי־ערך עבור זולתם; הכרה זו נשענת על מבט של מבוגר — אותו מבט המאפשר לילד לזכות בדימוי עצמי של "היות בעל ערך"; ושהופך את המבוגר ל"מבוגר משמעותי".
האופן שבו בחרתי להדגים הן את הכרחיותו והן את אפשרותו של הקשר האנושי בחינוך, מתחיל בהתבוננות על מצוקתם של ילדים בבית הספר; על אותם ילדים הנמצאים במצוקה משום שהם בודדים, שקופים, ומשום שקולם אינו נשמע. הם במצוקה משום שהם דחויים, משום שאינם מצליחים בלימודים, משום שהתנהגותם אינה מקובלת; הם במצוקה משום שהגיעו, לפחות בחלקם, משכונות מצוקה, משום שהוריהם עניים, מובטלים, מהגרים; משום שהם נשאו על כתפיהם הקטנות את תקוות המשפחה להיחלצות ממעגל העוני, ובמפגשם עם בית הספר למדו כי התקווה נכזבת.
לבחירה זו שלוש סיבות עיקריות: הראשונה היא הצורך לאזן את הדיון התיאורטי בחינוך, אשר נשען על מושגים מסוג "מטרות החינוך" או "הילד כתוצר הרצוי של בית הספר", במבט אל המציאות הממשית של חיי חלק מהילדים, הרוויה בניכור, בכאב, בבדידות ובפגיעות. ילדים אלו אינם בבחינת "כשלון שולי" של מערכת החינוך, אלא חלק משמעותי וחשוב בפעולתה, משום שכישלונם היחסי מאפשר את הגדרתה של ההצלחה הבית ספרית, ובעקבותיה, של הצלחה חברתית. הסיבה השנייה קשורה לדיון האפיסטמולוגי (פרקים 6-4), שבו אטען לאפשרותה של אמפתיה כבסיס לאינטראקציה מבוגר־ילד. המקום שבו אפשר להבחין הן בנוכחותה של האמפתיה והן באופן שבו היא מתורגמת לפעולה ממשית, הוא מול כאבו ומצוקתו של הזולת (במיוחד כאשר מדובר בילדים), ובאימפרטיב שתחושה זו יוצרת לפעול לשינוי במצבו. הסיבה השלישית היא שמצוקתם של ילדים, והניסיון למצוא דרכים להיענות לאותה מצוקה ולהפחיתה, מהווה אתגר עבורי ועבור חברי לעבודה זה שנים, ומרבית ניסיוננו המקצועי והיכרותנו עם בתי ספר ומערכות חינוך קשור אליה.
בספר שבעה פרקים. הראשון עוסק במה שיכונה "מיתוס בית הספר המיטיב", מיתוס אשר מכוון לדחיית הדימוי של בית הספר כמקום היוצר מצוקה, ומתאר את בית הספר כמקום הבנוי לדאוג לצורכיהם ולהתפתחותם המיטבית של ילדים. בפרק מוצגות עמדות ביקורת שונות התוקפות את בית הספר ומנסות להפריך את הדימוי העצמי החיובי שלו. עמדתי האישית, המזדהה עם חלק מהביקורות, אף מוסיפה עליהן טענה כי עצם נוכחותו של המיתוס היא כשלעצמה גורם מצוקה.
הפרק השני מיוחד לטענה כי המושג "מטרות החינוך", כפי שהוא מובן בספרות החינוכית וכפי שהוא מובן על ידי בית הספר, אינו משקף כלל ועיקר את המציאות הבית ספרית המוכתבת במידה רבה על ידי "הקוריקולום הסמוי" של המוסד החינוכי.
הפרק השלישי מיוחד ל"אתגר הפוסטמודרני" שבפניו ניצב בית הספר של היום. הדיון מתייחס בתחילה לעמדה האינטלקטואלית הפוסטמודרנית, שסקירתה הביקורתית המקוצרת תחשוף הן את יתרונותיה בהבלטת חוסר מימושם של ערכים מודרניים כמו חירות, שוויון ופלורליזם, והן את חסרונותיה המתבטאים בשטחיות, בכניעה ובניהיליזם. משמעותו של הניתוח הפוסטמודרני ביחס למציאות הבית ספרית היא בהצבתו של אתגר אינטלקטואלי בדמות התפוררותן של האמונות והפרדיגמות המחשבתיות שהנחו את החינוך המודרני אשר לאורו מצדיק בית הספר את פעולתו. אתגר זה מחייב הבניה מחדש של העמדות והערכים שבאמצעותם יכול בית הספר לגבש דימוי חדש. המצב הפוסטמודרני בסוף המאה ה-20 ותחילת האלף השלישי מייצג הוויה חברתית ניאו־קפיטליסטית שיש בה חידושים רבים מחד גיסא, אך גם הבלטה, התחזקות ושמירה על המגמות הכלליות של הקפיטליזם המודרני מאידך גיסא. טענתי תהיה כי האתגר שמציב הניאו־קפיטליזם בפני בית הספר הוא ההכרעה בין כניעה לתהליכי המסחור, הגלובליזציה והחפצון המאפיינים את המגמות הכלליות, לבין העמידה כנגדם והניסיון להגדיר בתחומיו סוג אחר של התייחסות אנושית ופעולה חינוכית.
הפרק הרביעי ייוחד לסוג הפעולה החינוכית אשר עשויה לעמוד כנגד המגמה הכוללת של הכחשת המצוקה הילדית בבית הספר, ולהוות מפתח להתמודדות עם המגמות החברתיות הכלליות של מסחור וניכור. פעולה זו היא "חונכות גנרטיבית", שפירושה סוג מיוחד של מפגש אינטנציונלי בין מבוגר לילד או לילדה, המאפשר יצירת דימוי עצמי של "היות בעל ערך". הדיון בפרק יתמקד בהיבטים הפסיכולוגיים־האפיסטמולוגיים של הדימוי העצמי, בהבדל בין דימוי זה לבין הבניות מנטליות אחרות כמו "זהות אישית", ובאופנים השונים שבהם עשויה החונכות הגנרטיבית להוות מפתח לאפשרויות חברתיות עבור ילדים במצוקה.
הפרק החמישי ממשיך את הדיון בחונכות הגנרטיבית ובו אנסה לבחון את אפשרותה ואת תנאיה, ולבדוק מדוע היא כה נדירה במציאות הבית ספרית.
בפרק השישי מוצגת התיאוריה של "החמלה הרדיקלית", תפיסה תיאורטית שהצגתי בספרים קודמים.3 תיאוריה זו נשענת על מושג החמלה כמקרה פרטי של היחס האמפתי, ובבסיסה מצויה ההנחה כי בכל אחד ואחת מאתנו מצויים הן היכולת להכיר ולזהות את מצוקת הזולת והן הדחף לפעול להקלת אותה מציאות. "חמלה", במובן היכולת להתוודע אל כאבו של הזולת, היא סוג יסודי ובסיסי של הכרה אנושית, המהווה מעין "הגדרה אנתרופולוגית" של האנושיות החורגת מעבר לרגש ספציפי, וככזו היא אוניברסלית. על בסיס הגדרה זו של החמלה נוכל להבחין בין חמלה מכילה, פסיבית, לבין חמלה אקטיבית המחייבת את בעליה בפעולה ממשית מטריאלית לשינוי המציאות של ובעבור האדם הכואב. חמלה מחייבת זו מזוהה כ"חמלה רדיקלית" והיא ההכרה המבטיחה את החונכות הגנרטיבית כסוג של פעולה חינוכית המתמקדת בהנכחה של הזולת, ובניסיון לפעול לשינוי המציאות עבורו.
בפרק השביעי והאחרון מופיעים כמה רעיונות לגיבוש אלטרנטיבה בית ספרית, המביאה בחשבון הן את הביקורת והן את האפשרות לעבודה חינוכית שבבסיסה מצויה החמלה הרדיקלית, כפי שהיא באה לידי ביטוי בחונכות הגנרטיבית. אלטרנטיבה זו טוענת בזכות בית ספר המזהה את תכליותיו עם חירות ושוויון, ואת עבודתו החינוכית כפעולה חברתית־פוליטית לצמצום פערים, תוך כדי התאמת תוכניותיו, ארגונו והתקשורת הפנימית שבו למאבק בניכור, במסחור ובדחייה חברתית של ילדים.
הגבלת הנושא
הספר בכללו עוסק בהתחנכות, וככזה יש לו היבטים כלליים החורגים מזמן וממקום ספציפיים. יחד עם זאת מדובר עקרונית בדיון תיאורטי המתבסס על הכללות, לעתים גסות, שכדרכן של הכללות מוציאות מתחומי הדיון סיפורים ספציפיים, ממשויות אחרות ופרספקטיבות נוספות. לכן, נראה מן הראוי להגביל את הדיון לאותם מקומות שבהם עשוי הקשר בין ההכללה למציאות הקונקרטית לתרום, להאיר או לסייע להבנה, לביקורת ולהתחדשות.
הדיון בעיקרו מתייחס לבתי ספר, ובמיוחד לבתי ספר יסודיים. אין זאת אומרת שאינו רלוונטי גם לבתי ספר תיכוניים, למשל. אדרבא, הקורא ימצא כי חלק גדול מההבחנות ומהניתוחים אכן חלים גם על מוסדות אחרים, אלא שכוונתי היסודית להציג תמונת מצב הקרובה ככל האפשר למפגשיו הראשונים והקריטיים של ילד עם הממסד החברתי, ומפגשים אלו מתרחשים בדרך כלל בשנות בית הספר הראשונות. אינני אוחז בדעה שדווקא "השנים הראשונות" הן השנים הקריטיות לעיצוב האדם, ובוודאי לא שזהו "עיצוב סופי": ילדים, ילדות ובני אדם בכלל יכולים להשתנות באורח אין־סופי ובלתי פוסק במהלך כל חייהם. הבעיה אינה בילדים, אלא דווקא במוסדות, ובמיוחד בבית הספר היסודי, שבמובנים רבים וחשובים "חורץ גורלות" של הבאים בשעריו. למרבה הצער, אפשרויות השינוי של האופן שבו ילדים נתפסים על ידי בית הספר, ולאחר מכן על ידי מוסדות חברתיים נוספים (כולל המשפחה, למשל), הן מוגבלות ביותר. עם זאת, בית הספר היסודי הוא גם המוסד בעל חופש הפעולה הגדול ביותר, שכן הוא נסמך על מקורות מימון שאינם תובעים ממנו "תפוקות", דהיינו ביצועים אקדמיים של ילדים, באותה אינטנסיביות והחלטיות שהם עושים זאת ביחס לבית הספר התיכון. בית הספר היסודי הוא גם מקום שעדיין מייצר סביבו תקווה: הורים רבים, וביניהם משפחות מעוטות יכולת, משפחות של מהגרים ועניים והורים ממעמד הפועלים הנמוך, תולים בבית הספר את התקוות שיש להם לגבי עתיד טוב יותר לילדיהם, גם אם הם חיים בייאוש לגבי עצמם. תקוות אלו, שעדיין יש להן עוצמה בשנות בית הספר הראשונות, עתידות להתבדות במהלך הזמן, כאשר יגלו בילדיהם את הדוגמאות לשעתוק של ניכור, של ייאוש ושל עוני.
בתי הספר העומדים ברקע הדיון הביקורתי הם בתי הספר שאותם עמיתיי ואני מכירים, שבהם למדנו אנו כילדים, שמולם ואִתם אנו עובדים במשך שנים, ושעל רקע היכרות זו והניסיונות השונים והמשונים שהיא כוללת, נכתב הספר הנוכחי. מדובר בעיקר בבתי ספר בשכונות מצוקה בישראל בסוף המאה ה-20 ותחילת האלף השלישי. מאחר שנקודת המבט שאני מאמץ במהלך הספר היא זו של הפילוסופיה הביקורתית, חשוב לזכור כי זהו דיון המתבסס על הכללות, והכללה מעצם טיבה "מקפחת" את היוצא מן הכלל. ובמקרה של בתי הספר, יש רבים כאלו. אלו בתי ספר נפלאים ומסורים שבהם אנשים המקדישים את כל זמנם ומרצם בניסיון הקשה להתמודד עם מציאות אכזרית ובלתי אפשרית של ילדים הנמצאים בסכנה של דחייה חברתית; בתי ספר אשר מנסים לעשות שינויים מרחיקי לכת בשיטות עבודתם, בעמדות האישיות של המבוגרים העובדים בהם, במבנה הארגוני שלהם ובעיקר באופנים השונים שבהם הם פוגשים את הילדים — ויש כאלו. למען האמת, בבתי ספר אלו אפשר ללמוד על כוחה של אופטימיות, על ערכן של נחישות, הקרבה, תקווה והתמדה, ואף על פי שחלק משמעותי מהביקורת המופיעה בספר אינה רלוונטית להם, הרי שדווקא הם העומדים לנגד עיניי בדיון הנוכחי.
