אפשר לחלק את הגוף התיאורטי שהשאיר אדלר לשלושה חלקים:4 חלק אחד הוא תיאוריה של התפתחות הילד, והוא מיוחד במינו, כי זוהי התיאוריה היחידה, מאז ועד היום כמעט, שלא רק מתארת את התפתחות הילד אלא גם מסבירה איך לעזור לו. החלק השני הוא תיאוריה של פסיכופתולוגיה - בעיות נפשיות של אנשים והטיפול בהן. החלק השלישי הוא תיאוריה חברתית, כמעט סוציולוגית, למעשה, פסיכולוגיה חברתית. אף על פי שמדובר בשלושה חלקים תיאורטיים שונים, אפשר להצביע על כמה עקרונות שעומדים בבסיס כל המחשבה התיאורטית של אדלר. אנו נתחיל בבחינה של עקרונות אלו, נכיר אותם בעיקר בתחום של התפתחות הילד והאדם, אבל ניגע גם בתחומים של פסיכופתולוגיה ושל תיאוריה חברתית. בהמשך נשתמש בעקרונות של אדלר כבסיס לתהליך שבו נבין טוב יותר את עצמנו, את ילדינו ואת משפחתנו, וגם נקבל כלים כדי לשפר את התנהלותנו בכל אחד מהתחומים הללו.
א. עיקרון ראשון: האדם הוא יצור חברתי
העיקרון החברתי הוא כנראה העיקרון האחרון שאדלר פיתח, והוא גם כנראה החשוב ביותר מתוך החמישה שנתוודע אליהם, כי הוא נותן משמעות אחרת לכל העקרונות הקודמים. הרעיון כאן הוא שהאדם הוא, קודם כול, יצור חברתי. אין זה אומר שהאדם אינו יצור אידיאולוגי או שאין לו צרכים ביולוגיים, אולם אנחנו מדברים על עדיפות, כלומר על מה חשוב לאדם יותר מכל דבר אחר, מה הצורך הבסיסי שלו. המודל של אדלר מראה שהצורך החברתי הוא הצורך החשוב ביותר. אדלר רואה את האדם לא רק כמי שיש לו צרכים ביולוגיים שיש לספקם כמו כל חיה אחרת, אלא כמי שמנסה בעיקר לספק את הצורך החברתי שלו. זהו רעיון חזק מאוד שלא נמצא ברוב הספרות הקלסית של הפסיכולוגיה.
הצורך החברתי של האדם מתחיל באופן ביולוגי בתקופה הממושכת של התלות של התינוק האנושי. התינוק האנושי נולד לא בשל, והוא תלוי באחרים במשך זמן ארוך יותר מאשר כל בעל חיים אחר. אם ניקח תינוק בן חודש או אפילו בן שנה ונעזוב אותו ללא השגחה, הוא כנראה ימות. בעקבות כך התפיסה הראשונית של התינוק היא שהקיום שלו קשור באנשים אחרים. הוא תלוי בהם לחלוטין לתקופה ממושכת מאוד, והוא מכיר בכך שבלי אנשים הוא אבוד. כלומר יש לתינוק צורך להיות עם אנשים. הצורך הזה ממשיך ובמשך הזמן הוא נהפך לפסיכולוגי יותר מאשר פיזי, אבל בבסיס שלו הוא קיומי. לכן הצרכים החברתיים מקבלים קדימות, והם אף תופסים מקום לפני הצרכים הביולוגיים.
הצורך החברתי מתבטא בחיפוש מקום, כלומר בתהליך ההתפתחות מחפש הילד מקום בתוך קבוצה. הקבוצה יכולה להיות משפחה, חברים ובהמשך החיים גם הקהילה והעם. האדם מגדיר מהי הקבוצה שלו, למי הוא רוצה להשתייך במצבים שונים בחיים. אם יש לאדם מקום, הוא שייך לקבוצה. אם הוא שייך לקבוצה, יש לו ביטחון - וזה הדבר הבסיסי ביותר.
נוסף לביטחון הבסיסי שמעניקה ההשתייכות לקבוצה, היא מעניקה גם ערך מוחשי. ההשתייכות מקבלת ערך מוחשי על ידי תרומה: "צריכים אותי כשאני תורם, כשיש לי תפקיד, ואז יש לי מקום" - לכן אנשים רוצים כל כך לעשות משהו. אנשים שפתאום אין להם תפקיד נכנסים למצב לחץ (סטרס) קשה מאוד. יציאה לגמלאות, למשל, נראית כאידיאל, אבל מסתבר שלא פשוט לצאת לגמלאות, משום שהאדם הגמלאי נשאר בלי תפקיד. התפיסה הזו משמעה שאני באמת שייך לחברה רק ברגע שאני תורם תרומה משמעותית, תרומה שאנשים זקוקים לה; אם אני כבר לא תורם, סימן שאני כבר לא שייך לחברה. לכן חשוב שכבר בגיל צעיר ביותר תינתן לילד אפשרות לתרום, כי כך הוא ירגיש שייך.
הטענה שילדים צריכים לתרום יוצאת כנגד איזשהו זרם, נגד איזה דבר שהתעוות, שהתקלקל ושבעקבותיו נדמה לנו שילדים הם קטנים מדי כדי לעבוד ולתרום. אבל אם נתבונן בילדים קטנים, נראה שהדבר הראשון שהם מנסים לעשות, כשהמוטוריקה שלהם מאפשרת להם, הוא לעמוד. התינוק השוכב, כשהוא מוקף אנשים, רואה אותם בעשייה: מזיזים, מביאים, מסדרים ומנקים. הוא מתרשם מזה מאוד ומבין שבחיים צריך לעשות משהו. את הדבר הפשוט היומיומי הזה הוא יודע כבר בגיל חצי שנה, הוא פשוט רואה שאלו החיים. התובנה הראשונה שלו היא שאי אפשר להתקיים בלי אנשים, והתובנה השנייה היא שצריך לעבוד, שצריך לעשות משהו. כשהוא מתחיל ללכת, והיד יכולה להיות מושטת לקחת משהו - זוהי עבודה. בשלב הזה קורה למעשה דבר קריטי: אימא שלו (בדרך כלל אימא, אבל זה יכול להיות גם אבא או מישהו אחר) אומרת לו: "לא לגעת!", ולפעמים האמירה מלווה במכה על היד או על הישבן והחפץ נלקח ממנו, לא מתוך רוע אלא משום שהאימא חושבת שהילד עוד קטן מדי, שהוא יחליק או יפגע בעצמו בדרך אחרת. אבל הילד לא מבין את זה כך. הוא רואה שלכולם מותר, ולו אסור. הוא לא מבין למה אחרים יודעים לעבוד, והוא לא. אז מתחילה הבעיה של המקום, כי אם זה המצב, אז מה אני? מה המקום שלי?
הילד רוצה לעבוד, לחקות את המבוגרים שעובדים ומבצעים כל מיני פעולות בד' אמותיו: הוא רוצה לנקות ולטאטא ולהדיח כלים ולנגב את השולחן ולהזיז ולסדר ולהתעסק עם מים ואולי לכבס, ואנחנו צריכים ללמוד שזה הדבר החשוב ביותר להתפתחות של ילדים. חשוב ביותר שנאפשר לילד, ברגע שהיכולת שלו מרשה לו, להתחיל לעבוד, כי כך נלמד אותו שלהשתייך לחברה פירושו לתרום לה. אם הוא למד את זה בגיל שנה, אם הוא התקבל כחבר עובד בקבוצה וקיבל על כך עידוד והכרה, הוא בדרך לפתור בעיה חשובה בקיום שלו, בזהות שלו, בהבנת החיים. אחרת הוא יצטרך לתת פירוש אחר לגמרי לחיים.
בחברות הנקראות "פרימיטיביות" אפשר היה ליצור הזדמנויות לעבודה מהסוג הזה שיוצרת שייכות. אם נסתכל רק כמה דורות אחורה, נראה שלאימהות היו הרבה ילדים, ולא היו מכשירים חשמליים, ולכן הילדים היו צריכים לעבוד בלית בררה. לאישה ה"פרימיטיבית" הזאת, כשהילד שלה היה בן שנה־שנתיים, כבר היה עוד תינוק, ואך טבעי היה שהיא תפנה לילד הגדול ותבקש ממנו עזרה. אנחנו מכירים את התמונה הזאת של משפחה שיש בה הרבה ילדים, שהגדולים מטפלים בקטנים; החברה הזאת היא במובן מסוים חברה הרבה יותר הגיונית מהחברה של היום.
כמובן, כשאנו מדברים על ילד שרוצה לעבוד, לא מתכוונים לתקופה של דיקנס, שבה שלחו ילדים בגיל שש לעבוד בבית חרושת למשך 12 שעות ביום. הכוונה היא ליצור בבית ובמשפחה אווירה ומערכת שבהן הילד ירגיש שהוא שותף לעבודה, שהוא משמעותי בדרכים מועילות, שהוא יוכל להגיד: "היום אני עבדתי, סידרתי, הסרתי מהשולחן, שמתי את הלחם במקום, קיפלתי כביסה, שמתי את כל הנעליים במקום - לא רק את הנעליים שלי, את הנעליים של כל המשפחה". הוא צריך ללמוד מההורים שלו שהעזרה שלו מועילה. הוא צריך לשמוע שזה נעים שהוא עובד, ושבזכותו קל יותר להורים שלו. אימהות ישראליות אומרות הרבה פעמים: "אין לי רגע פנאי, כי יש לי שלושה ילדים לטפל בהם" - אף שכאשר יש שלושה ילדים, צריך להיות הרבה פנאי, משום שיש עוד שלושה זוגות של ידיים עובדות. כולם צוחקים כשאומרים את זה. המחשבה הזאת נראית ממש לא מציאותית לאימהות, אבל כשמקבלים את הרעיון שבאמת יש עוד שלושה זוגות ידיים בבית, באמת יש גם יותר פנאי.
חשוב להבין שילדים עד גיל עשר בערך לא יכולים לתפוס רעיונות מופשטים, ולכן הם מתקשים להבין אפילו משפט פשוט, כמו "אני אוהבת אותך". "אימא אוהבת אותי" זה דבר מופשט מאוד. תחזיקי אותי! תני לי! תאכילי אותי! תחבקי אותי! קחי אותי למיטה שלך! - את אלה ילד מבין כי הם מוחשיים. אבל "תשב פה ואל תבכה, ותזכור שאימא אוהבת אותך תמיד" זה משהו מופשט שהילד לא יכול להבין. לכן ההמחשה חשובה ביותר, ודרך העבודה בבית מקבלים הילדים המחשה של מה זה להיות שייך לקבוצה. ילדים שאפשרו להם בגיל צעיר לתרום, להשתתף ולעשות משהו, מקבלים אחריות, עצמאות והרגשה של יכולת. הם לא מפחדים כל כך מהחיים. יש להם הרגשה של שיתוף פעולה, הרגשה של בית ושל משפחה ושל רצון לרוץ מהר הביתה כי צריך לעשות משהו, לדאוג למישהו אחר - כל הדברים שחסרים לנו כל כך.
לפעמים במקום לתת לילד לעבוד נותנים לו צעצועים, כדי שיוכל לשחק בכאילו־הוא־עובד. אני חושב שצעצועים כאלו הם המצאה שבאה לתת תחליפים, ואנחנו לא צריכים לתת תחליפים. המשחק של "כאילו עבודה" הוא תחליף שאנחנו המצאנו כדי לא לאפשר לילדים להתנסות בדברים האמיתיים. אני לא חושב שצריך לבטל את המשחקים. יש למשחק ערך רב מאוד בכל הגילים. אנחנו צריכים לשחק, אבל משחק איננו תחליף לעבודה. ילדים רוצים לעבוד, ולכן צריך להבין שלא מדובר בכפייה. ילדים קטנים צריכים לעבוד לפי כוחותיהם, והם יחושו את התחושה הטובה הזאת של שייכות למשפחה דרך הפעילות הממשית והמועילה. זה ברור, זה לא מופשט, זה מוחשי, ולכן נותן ביטחון לילד הקטן, שהחשיבה המופשטת שלו עדיין לא קיימת. כך התרומה למשפחה יוצרת את תחושת השייכות שחשובה כל כך לאדם כיצור חברתי.
עוד נקודה חשובה, הקשורה גם כן לעניין החברתי, היא הרגשת הנחיתות. הילד הקטן, התינוק האנושי, עובר מתחילת החיים שלו את החוויה של הנחיתות הטבעית. לא מדובר בתסביך הנחיתות שאנחנו מכירים כאשר אנחנו מדברים על אנשים מבוגרים, אלא בחוויה של "אני הכי קטן מכולם". הרי הילד תמיד הכי קטן והכי חסר ישע מכולם: הוא לא יכול ללכת, לדבר, לאכול לבד ולמעשה הוא לא יכול לעשות דבר. הרגשת חוסר היכולת לא חייבת להיהפך לתסביך נחיתות. אדלר אומר במפורש, במאמרים משנות השלושים, שזה בכלל לא הכרחי. אמנם בהתחלה הוא אמר שהחוויה של נחיתות היא חוויה שמוכרחים לעבור כחלק מההתפתחות, אבל אחרי שנים של עבודה עם הורים, הוא הגיע למסקנה שבאווירה חינוכית מסוימת אפשר להימנע מרגש נחיתות, בעיקר אם נבין ונקבל את העניין שילד צריך להרגיש שותף ותורם מגיל צעיר מאוד.
רעיון הנחיתוּת הוא היבט נוסף במוטיבציה החברתית, ואנחנו נקרא לו חתירה (striving) - חתירה להתגברות על הנחיתות. הנחיתות הזו אינה בהכרח מה שאנשים אחרים חושבים או רואים, אלא היא מנקודת מבטו של הילד. הילד מחליט מה הנחיתות שלו לפי הערך שלו כאדם בתוך הקבוצה שהוא חי בה, שהוא מתייחס אליה, הקבוצה של האנשים המשמעותיים בחייו. זה מחזק את הצורך ביחסים טובים עם הילד שלנו, אחרת איך נוכל לדעת ממנו איפה הוא מרגיש נחיתות? אנחנו צריכים להיות אתו ביחסים שיאפשרו לנו לשמוע ממנו כל מיני דברים. החתירה היא להתגבר על נחיתות, להתגבר על מצב שבו הילד מרגיש שהוא לא יכול, לא מסוגל, חלש, פחוּת, חסר אונים או מוגבל. חתירה זו יכולה להוביל למצב שבו הילד מרגיש שהוא יכול, מסוגל, לא מוגבל או לפחות מוגבל פחות. כמו כן צריך להבין כי החתירה היא גם למשמעות חברתית, שהרי אנחנו מדברים על ילד שעדיין לא מסוגל לחשוב בצורה מופשטת, מאחר שעדיין אין לו כושר הפשטה, הכול צריך להיות מוחשי, והדרך לקבל המחשה היא התגובות מאנשים. כך אפשר לראות שכל מעשה שהילד עושה הוא משהו חברתי, כי הוא עושה את זה לאנשים ומקבל תגובות מאנשים. לכן לא מספיק לנו לדבר על הילד שמתגבר על נחיתוּת, אלא צריך להבין שהילד עושה זאת בתוך השדה החברתי, בתוך ההקשר החברתי. החתירה היא למשמעות חברתית, כלומר מנחיתוּת למשמעות חברתית. הדרך החיובית של חתירה זו להתגברות על הנחיתות תהיה באמצעות תרומה. לדוגמה, במשפחה הדרך להתגברות על הנחיתות תהיה דרך חתירה שיהיה במשפחה טוב יותר, שהבית יהיה נקי יותר, שאנשים במשפחה יהיו מאושרים יותר וכד'. מה שחשוב הוא שהמטרה של החתירה אצל האדם הבריא היא תמיד לקראת שיפור חברתי, לקראת מצב שגם האחרים יוכלו ליהנות ממנו ולהפיק ממנו תועלת, נוחות או רווחה.
בתקופה מסוימת דיבר אדלר על החתירה לעליונות, כלומר יציאה מנחיתות אל עליונות. ממושגים אלה עולה לכאורה שיש שתי אלטרנטיבות בלבד: מצב של נחיתות ומצב של עליונות. בשנות השלושים הוא נדרש לעניין הזה והסביר שדיבר על עליונות במובן של ביצוע משימות, כלומר: לילד חסרות יכולות, המוטוריקה שלו עדיין לא מאפשרת לו לבצע דברים מסוימים - וזוהי הנחיתות. העליונות היא המצב שבו הילד התגבר על חוסר היכולת והוא כבר יכול. למעשה, יש שתי צורות של חתירה: הפתולוגית והבריאה. הצורה הבריאה בחתירה לעליונות היא להתמודד עם אתגרי החיים ולבצע את משימות החיים בצורה טובה ומשביעת רצון. הצורה הפתולוגית היא לחתור לעליונות במשמעות של להיות יותר מאחרים.
נוסף לכך יש גם חתירה לשלמות (perfection). למקור הלטיני של המילה perfect יש שתי משמעויות: הראשונה - מושלם, כלומר שלם, ללא פגם (כמו ב"להשלים את המלאכה"). השנייה - הישג, שאיפה להשיג הישגים ולאו דווקא להיות מושלם. אדלר אמר בפירוש, וגם אנחנו כל הזמן אומרים, ששלמות היא דבר בלתי אפשרי במובן של ללא רבב, ללא שום פגם, ללא שום סטייה ולו הקטנה ביותר. כלומר אדלר השתמש במונח הזה בעיקר במובן של הישג. לדוגמה, במאמר שכתב ב-1937, והוא כנראה אחד הדברים האחרונים שכתב (אדלר נפטר ב-1937), הוא מדבר על שלמות במובן הראשון, במובן של שלמות ללא פגם וללא דופי, ואומר שרק החברה יכולה לחתור לשלמות. כלומר הפרט לא יכול להיות מושלם, אבל בחברה כולם יחד יכולים לחתור לשלמות. אין משמעות הדבר שנגיע לסילוק הפגמים החברתיים, אבל כחברה אנחנו יכולים לחתור לקדמה, לשליטה על הדברים השליליים ואפילו על איתני הטבע. הפרט הבריא, לעומת זאת, חותר לביצוע משימות החיים, להתמודדות עם אתגרי החיים, ולאו דווקא לשלמות.
מבחינת הפרט המשימות ואתגרי החיים, שבאמצעותם הוא מגשים את עצמו כיצור חברתי, מתחלקים לשלושה תחומים:
1. תחום העבודה: לא מדובר דווקא על משרה ועל משכורת, אלא על עבודה במובן של תרומה. נוסף על היותה מקור פרנסה, תעסוקה ועוד, קובעת העבודה גם לאן האדם שייך. התחושה של האדם העובד היא: אני לא סתם חי, אני גם עושה משהו, אני תורם משהו.
2. התחום האינטימי: המשפחה, הנישואים, האהבה, המין, גידול ילדים.
3. התחום החברתי: חיי החברה, החברות וההשתתפות בחברה על כל הפונקציות שלה, כלומר להיות איש חברה ואיש עבודה ואיש משפחה.
במסגרת שלושת התחומים האלה כלולים כל מעשיהם של בני האדם, ולכן האתגרים של החיים הם לאו דווקא דברים יוצאי דופן, כמו לטפס על האוורסט או לצוד את מובי דיק, אלא פשוט לעבוד ולהיות איש משפחה ואיש חברה.
לאור ראיית האדם כיצור חברתי התפתח המושג תחושה חברתית, שהוא אחד המושגים הבסיסיים בתיאוריה של אדלר. למרבה הצער, בספר "יסודות התיאוריה",5 שהתפרסם בעברית, תורגם המושג הנזכר לעיל ל"זיקה חברתית", אולם תרגום זה אינו נכון. האמריקנים קראו למושג הזה social interest, וזו כבר לגמרי סטייה מכל העניין. השפה המקורית של אדלר הייתה גרמנית, ולמעשה גם "תחושה חברתית" אינה תרגום מדויק מגרמנית. הביטוי בגרמנית מדבר על הזדהות של האדם עם החברה, כלומר שהאדם מרגיש שהוא והחברה חד הם; אני חלק משלם חברתי גדול יותר ממני, ואז אני גם משתחרר מהתחושה של אני מול החברה, כאילו אני מחוץ לחברה. הרמה הגבוהה של התחושה החברתית אומרת שהחברה זה אני, מה שלא בסדר בה זה אני, ומה שכן בסדר בה גם זה אני. הרעיון של התחושה החברתית הוא שכולנו מרכיבים את השלם הגדול - החברה - ולכן אדם אינו יכול לדבר על החברה כעל משהו מחוץ לו.
אדלר דיבר על רמה גבוהה ורמה נמוכה של תחושה חברתית כמדד לנורמלי ולא נורמלי. בשלבים מסוימים הוא אפילו לא השתמש בכלל במילה נורמלי, אלא דיבר על רמה של השתייכות חברתית, רמה של תחושת משמעות מבחינה חברתית. ככל שרבה יותר תחושת המשמעות, המצב נורמלי יותר, וככל שהיא פוחתת המצב בעייתי יותר, על גבול הפתולוגי. לפי אדלר התחושה החברתית היא פוטנציאל שנולדים אתו. היא טבועה באדם, והיא חלק מהרפרטואר הזה שנקרא אדם. אמנם נולדים אתה - אבל היא צריכה להתפתח, כלומר ילדים לא באים לעולם עם תחושה חברתית מפותחת. בתוך תהליך ההתפתחות שלהם, בתוך תהליך החיים שלהם עם אנשים אחרים, הם יפתחו תחושה חברתית ברמה גבוהה או ברמה נמוכה או לא יפתחו אותה כלל.
יש אנשים שלא קיימת אצלם התפתחות של התחושה החברתית. המחשבה שלהם היא חד־סטרית. אין בשיקולים שלהם אנשים אחרים, אלא יש רק "אני". חסרה להם היכולת לחשוב באופן אוטומטי איך לעשות את הדברים כך שרצונותיהם יעלו בקנה אחד עם רצונותיהם של אנשים אחרים. רוב האנשים מוצאים במידה זו או אחרת איזון כלשהו בין הרצונות שלהם לאלו של אנשים אחרים, אבל יש גם מקרים שבהם התחושה החברתית חסרה לגמרי. אנחנו חושבים שכדי שהתחושה החברתית תחסר לגמרי, הילד צריך לעבור חוויות קשות מאוד ביחסי הגומלין שלו עם אנשים אחרים; במקרה כזה ייתכן שיגיע למסקנה ש"אני לבד בעולם. אמנם יש מסביבי אנשים אחרים, אבל אין להם שום קשר אתי ואין לי שום קשר אתם. אני יכול מקסימום לנצל אותם". כלומר, החינוך שהילד מקבל אחראי למידת ההתפתחות של התחושה החברתית. ההתערבות החינוכית יכולה להעלות את הרמה של התחושה החברתית, יכולה להשאיר אותה נמוכה, ויכולה לפעמים גם לפגוע בה עד כדי כך שלא תתפתח בכלל. זה נדיר, אבל כאמור - זה קורה.
ילדים נולדים עם פוטנציאל שצריך להתפתח, והוא מתפתח בתוך המערכת שאנחנו קוראים לה חינוך. החינוך אחראי לכך שהפוטנציאל הזה יתפתח או לא יתפתח ולאיזה כיוון הוא יתפתח. כשמדובר על חינוך, אין הכוונה להקניית הרגלים או לאילוף אלא לפיתוח התחושה החברתית. לחנך פירושו לעזור לילדים לפתח את ההרגשה שהם חלק משלם, שהם יצורים חברתיים ושאין ניגוד בינם לבין הקבוצה, תהיה אשר תהיה. רמה גבוהה של תחושה חברתית היא נורמלית, ורמה נמוכה של תחושה חברתית היא פתולוגית. אדם שיש לו תחושה חברתית גבוהה ומפותחת מרגיש שהוא שייך, ולכן הוא בטוח יותר ממי שמרגיש אי שייכות, ואז השאלות הקיומיות לוחצות עליו פחות. תחושת הביטחון היא דבר שמטריד את מי שמגדל ילדים, את מי שמטפל בילדים ואת העוסקים בחינוך. תחושת השייכות, התחושה החברתית, היא בעצם המקור של הביטחון העצמי שאנו רוצים להעניק לילדים.
תחושה חברתית כערך הופכת להרגשה של מחויבות, commitment. אני לא מחויב באמת, אבל אני מרגיש שאני מחויב, אני לוקח על עצמי התחייבות כלפי אנשים אחרים, כלפי החברה, כלפי כל מה שסובב אותי, כלפי העולם כפי שאני תופס אותו. הרגשת השייכות היא בעצם דעה, מסקנה שיש לי מקום, שאני שווה לאחרים ויכול לשתף עמם פעולה מבלי להיפגע, מבלי שיקרה לי משהו לא טוב ומבלי שידחו אותי. התחושה החברתית היא למעשה תפיסה - אני תופס שאני חלק משלם גדול יותר. לאט־לאט אני תופס שאני חלק מקבוצה - זה מתחיל מהמשפחה ואחר כך מתרחב ומתרחב; הילד אינו יודע זאת בהתחלה, אבל יש לו נטייה חזקה מאוד להיות יצור חברתי. הנטייה הזו נתמכת גם על ידי הצרכים הביולוגיים שלו וגם על ידי הצרכים החיוניים הרחבים. הדרך שבה תתעצב הנטייה הזו קשורה, כמובן, לאווירה שבה הוא נפגש עם אנשים, ל"יחסי גומלין" - חיוביים או שליליים - שיש לו עם אנשים אחרים. מתוך אלו הילד מסיק מסקנות, ויש מסקנות שונות ומשונות.
המסקנה שאפשר ורצוי להגיע אליה היא שאני חלק משלם, אך אפשר להגיע גם למסקנות אחרות. יש אנשים שמגיעים למסקנה שהם אחד מול שלם גדול יותר מהם. יש מקרים רבים שבהם אנשים נשארים עם המסקנה הזאת כל החיים, וברור להם שאלו בעצם החיים: יש שלם גדול של כל מיני אנשים שהוא החברה, ואני עומד מחוץ לו, או גרוע יותר - אני נגדו או הוא נגדי. ברור שזו תפיסה סובייקטיבית. אפשר גם להגיע למסקנה שאין כלל שלם, כלומר שאין חברה אלא יש כל מיני פרטים, כל מיני אנשים שכל אחד חי לעצמו, כל אחד משתדל להסתדר למען עצמו, וכל אחד שומר על עצמו. הפילוסופיה הזאת קיימת בחברה שלנו, וכשהיא מקבלת צורה קיצונית, צורה של ראיית עולם יציבה, אזי מובן שהאדם יתנהג בהתאם לכך.
יש להדגיש שכאשר מדברים על מסקנות כגון אלו או אחרות, בסך הכול מדברים על רעיונות ועל דעות, ויש בזה משהו אופטימי, משום שדעות אפשר לשנות. לעומת זאת, אם זו תורשה, טראומה או מחלה, אנחנו בצרה. יהיה מי שיאמר כי הטענה שההתנהגות של האדם נקבעת על ידי אמונותיו היא פשטנית, אולם יש להבין שהקביעה שההתנהגות נקבעת בעקבות דעות היא רעיון שיש בו הרבה כוח ועומק.6 יותר מכך, לאדלר לא הייתה בעיה עם הטענה שהרעיון שלו פשטני במקצת, כי הוא באמת טען שהדברים פשוטים יותר ממה שהם נראים. אין אצל אדלר מסתרי נפש, נבכי נפש ומיסטיקה, ומלימוד המודל הזה מסתבר שהאדם לא מסובך כל כך כמו שאחרים חשבו.
התפתחותו של אדם מורכבת משני דברים: מהתבוננות - בחינה של דברים, ומפעולה - אינטראקציה, פעולת גומלין בין הפרט לבין אנשים אחרים. מתוך ההתבוננות ומתוך ההתנסויות הילד הקטן מסיק מסקנות על דברים חשובים כבר בגיל צעיר מאוד ואולי מוקדם מדי. אילו יכולנו, היינו דוחים זאת ברצון, אולם הילד מוכרח להחליט החלטות כבר בשלב מוקדם מאוד, כאשר הוא עדיין קטן וחסר ניסיון. הילד צריך להחליט החלטות כאשר הוא מכיר את החיים רק ממעגל צר מאוד וקטן מאוד של אנשים: ההורים, שניים־שלושה אחים ואחיות, סבים וסבתות ועוד מישהו שנכנס ועוזר בבית, וכדי לחיות הוא חייב להחליט עכשיו. אין לילד זמן, ולכן הוא גם עושה טעויות. כמו שדרייקורס (Dreikurs), תלמידו החשוב של אדלר, אמר: הילד הוא צופה רגיש מאוד שרואה כל דבר, אבל הוא פרשן גרוע, משום שחסר לו הבסיס הנחוץ לפירוש דברים. עם הזמן אנחנו הופכים למפרשים טובים יותר ולצופים גרועים יותר.
באופן כללי אפשר לומר שהתפתחות של אישיות היא תוצאה של הפעילות הבין־אישית, של ההתבוננות באנשים אחרים ושל המסקנות שאנחנו מסיקים. לפי כל אלו כל אדם קובע בשביל עצמו כמה דברים עיקריים: הוא קובע מי הוא ומה הוא, והוא קובע מי הם האחרים, כלומר מי הם אנשים, מי הם בני אדם, מי הם אנשים שאפשר לסמוך עליהם או שאי אפשר לסמוך עליהם, שאפשר להיות אתם או שאי אפשר להיות אתם, שאפשר לשתף אותם או שאי אפשר לשתף אותם, שצריך לפחד מהם או שלא צריך לפחד מהם. האדם למעשה קובע מהם החיים, מהם הדברים החשובים, ומהם הדברים שחשובים פחות. הוא קובע גם מהן הדרכים להסתדר בחיים ועם האנשים שסובבים אותו, כלומר מהן הטכניקות, ההתנהגויות והשיטות שאדם צריך לנקוט כדי להחזיק מעמד בחיים.
כאשר התפיסה של האדם היא שהוא שייך לקבוצה, וכאשר הוא מעוניין שהקבוצה שהוא שייך אליה תתקיים ותצליח, הוא הופך לאדם תורם, והוא גם מעוניין שהתרומה שלו תשתפר, ולכן הוא מעוניין לצמוח, ללמוד, לגדול, לדעת ולתת עוד כדי לשפר את הקבוצה. אדם שמעניינת אותו טובת הכלל מתפתח טוב יותר מאדם שאינו מתעניין בטובת הכלל; הוא מתפתח עם אנשים, ולא נגדם. האדם התחרותי, לעומת זאת, הוא אדם שנדמה לו שרק הוא צריך להצטיין ושאחרים צריכים להיות טובים קצת פחות ממנו. כלומר הוא מודד את עצמו ביותר או פחות מאחרים. בניגוד להתפתחותו של האדם התחרותי, ההתפתחות שנובעת מתחושה חברתית היא התפתחות עם אנשים, ותחושה זו מבטיחה התפתחות מהירה או רחבה. לכן העניין של התחושה החברתית משנה את כיוון הגדילה והצמיחה. הקצב שלהן, האופי שלהן, האווירה שלהן, המטרות שלהן, מערכת היחסים שמתפתחת סביבן וכן הלאה שונים לגמרי כאשר המוטיבציה היא תחרותית - מוטיבציה אנכית, כלומר מוטיבציה שדורשת התקדמות מלמטה למעלה. במוטיבציה האופקית, ההוריזונטלית, אפשר ללכת עם אנשים אחרים ולהתקדם אתם קדימה, ולא כלפי מעלה על חשבונם.
רמת התחושה החברתית תקבע את התנהגותו של האדם ואת יחסיו כלפי הסובבים אותו. אם הוא כזה שהולך עם האחרים - שמה שחשוב לו הוא התרומה, ולא התהילה - התוצאות שלו וגם של האחרים הנמצאים סביבו תהינה שונות לגמרי7. לעומת זאת מוטיבציה אנכית, ורטיקלית, גורמת לכל הדברים הקשים, לכל הבעיות ביחסי האנוש ולקונפליקטים בין אנשים. הדברים הקשים קורים כי כשמטפסים למעלה, התחרות נהיית מסוכנת מאוד. אם אדם מטפס למעלה, ועוד מישהו מטפס אתו או על ידו, זה חמור, משום שמי שמטפס על ידו יכול להפיל אותו. כשמדברים בשפה של "לעלות" - לעלות בדרגה, לטפס בסולם וכיוצא בזה, האלטרנטיבה היא נפילה, וכדי שאני לא אפול, לפעמים אני צריך להפיל אחרים. צריך גם לזכור שלמעלה קיימת בדידות. מביוגרפיות של שאנשים שעלו, שהם נמצאים למעלה או שהיו למעלה, אפשר לגלות כי הבדידות היא אחד הדברים המאפיינים אותם. הם שם לבד, מסתכלים מגבוה על האנושות, על האנשים הקטנים שמתרוצצים ברחוב. הם מסתכלים ממרומי ההצלחה שלהם, אבל הם שם לבד והם בסכנה, כי ליפול משם משמעו להתרסק. כלומר כל הבעיות שיש לנו ביחסי אנוש - "לדרוך על גוויות", "מרפקים", הפחד מהאנשים - הבעיות האלה קיימות רק כשאנחנו מטפסים למעלה.
ככל שהאדם תחרותי פחות, הוא יכול להתמודד עם החברה התחרותית סביבו טוב יותר; וככל שהאדם תחרותי יותר, הוא מסתכן יותר. האדם התחרותי - לדוגמה פיזיקאי, רופא, איש צבא או כל בעל מקצוע אחר - צריך להתמודד עם חזית נוספת מלבד העניין שהוא מגלה בנושא העבודה: הוא צריך להיות למעלה, הוא צריך לטפס כל הזמן. אנחנו עוברים שטיפת מוח שצריך לטפס למעלה, להגיע להישגים, וכל השאר הוא בינוניות, ממוצע וכן הלאה. מבדיקה של הדברים עולה שאין שום הבדל, כלומר, אפשר להגיע להישגים גדולים מאוד בשתי הדרכים הנזכרות לעיל. החיים של מי שאינו תחרותי שונים לחלוטין מחייו של התחרותי, אך לא כך ההישגים. כמובן, מי שמטפס עושה את זה בקושי, הוא מפחד, הוא צריך לגייס הרבה יותר כוחות, הוא צריך לבזבז אנרגיה על כל מיני דברים מיותרים. הוא פשוט לא יודע שאפשר ללכת ישר. אנחנו מגדלים דורות שלמים באמונה שצריך להתחרות. גם בתי הספר שלנו הפכו לחממות של תחרות, וגם הורים רבים הם כאלה.
בניסוי שנעשה בתחילת שנות השבעים בתל אביב נבדקו ילדים שנשרו מן הלימודים בכיתה י' ובכיתה י"א. מהניסוי הזה התברר שהנושרים היו הילדים השאפתנים ביותר, הילדים שהאמינו שהם צריכים להיות בין הראשונים, אבל לא הצליחו להיות שם. אחר כך היה גל שני של ילדים שנשרו, כי הם האמינו שממילא לא יקבלו תעודת בגרות, ולכן לא הבינו מה הטעם ללמוד. על כן הנשירה משקפת תפיסה מעוותת, שלפיה התלמיד נמצא בבית הספר רק לשם השגת התעודה, ואם ברור לו שהוא לא יכול לקבל אותה, אז כבר בכיתה י' או לכל היותר בכיתה י"א הוא נושר. לפי תפיסה זו הילד לא נמצא בבית הספר כדי ללמוד, לדעת, להכיר את העולם ולגבש את המחשבות שלו על מקומו בעולם. הוא נמצא בבית הספר כדי להשיג את הנייר שנותן סטטוס, ואם הוא מגיע למסקנה שהוא לא ישיג אותו ממילא, הוא עוזב. מכאן שהנושרים לא היו ילדים שקשה להם ללמוד, ילדים שסבלו מפיגור או מסיבות אחרות, אלא דווקא המוכשרים והשאפתנים ביותר, ואת זה ראו במחקר בפירוש.
הפורש הוא מי שאינו יכול להתמודד עם החברה התחרותית אלא אם הובטח לו המקום בצמרת; אולם בצמרת יש מקום למעטים בלבד. גם בתחרות רק אלה המגיעים לשלושת המקומות הראשונים מקבלים מדליה, ואילו כל השאר, בלי שום הצדקה, רואים עצמם ככישלון, והוריהם ומוריהם עוזרים להם בעניין הזה. למשל, מה הם ציונים? הציונים שנותנים בכיתות הרי בכלל לא מהימנים. מספר הסיפורים על כך שהציון לא משקף ידע הוא כמספר התלמידים. אבל המצב הזה קיים לא רק בבית הספר, אלא גם בעבודה, בצבא ובכל מקום שבו אני מראה שאני גבוה ממך בדרגה אחת, ואתה בדרגה אחת פחות ממני. כולנו חילקנו ציונים כאלה, וכל פעם יש קודים אחרים: העשיר יותר, בעל יותר תארים אקדמיים, הגיבור יותר, היפה יותר, המתלבש יפה יותר, בעל הרכב הגדול יותר או מי שיש לו בית גדול יותר ועוד כהנה וכהנה. הייתה תקופה שכל מי שהלך לחיות בקיבוץ, להתיישבות, היה שווה. בתקופה זו אמרו: "הו, זה מיטב הנוער!". היום זה כבר אחרת. בכל פעם אנחנו משנים את הקריטריונים, אולם העיקרון שיש שווים יותר ושווים פחות נשאר אותו דבר.
פעם, כשהייתה תקופה אוטוקרטית8 (שלטון מלוכה) טהורה לגמרי, האדם, הפרט, לא היה חשוב. המלך, הדגל, האומה או הקיסר היו החשובים, ולמענם היה כדאי להרוג, לחסל אנשים ולשלוח אותם למלחמות. האיש הקטן לא היה חשוב. אחר כך, בתקופה של האידיאליזם הגדול - של אידיאלים כמו המהפכה, הציונות או כיבוש הארץ - שוב האדם לא היה חשוב. כשעברנו את התקופה הזאת שבה האדם לא היה חשוב, חל מעבר לצד השני של המתרס, ובו האדם דואג רק לעצמו, ונוצרה אנרכיה, כלומר אנחנו עדיין לא בדמוקרטיה. אנחנו עכשיו בתקופה של האנרכיה. אני קורא לזה "אנרכיה", משום שבחברה ובכלכלה מתרחשות תופעות של אנרכיה מובהקת, ואנחנו כמובן נשלם על כך.
כמחנכים עלינו לשאול את עצמנו אם אנחנו רוצים להמשיך במצב של אנרכיה ולגדל עוד דורות כאלה. החינוך, לפי דעתי, הוא מקור הישועה היחיד. הפוליטיקאים אינם מבינים שהדבר היחיד שיכול לעצור אותנו מלהגיע לשחיתות הוא בעצם החינוך. היום הילדים הם הדבר היחיד, שיש סיכוי שבשבילו נהיה מוכנים לשבת ולחשוב יחד איך לעשות דברים אחרת. בינתיים אנחנו רק אומרים שאנחנו עושים למען הילדים, אבל למעשה אנחנו לא עושים דבר.
כל אחד הוא חלק מתהליך החינוך הזה, בין שיש לו ילדים ובין שאין לו, בין שהוא עובד בתחום זה או בין שאינו עובד בזה - כל אדם הוא מחנך, ולכל אדם יש אחריות כלפי עניין זה. נושא האחריות והמחויבות נהיה קריטי כשרואים את התלות ההדדית (interdependence), את הקשר ההדדי בין פרט לבין חברה. הפרט אינו חשוב יותר מהחברה, וודאי שהחברה אינה חשובה יותר מהפרט. צריכה להיות אינטגרציה בין שניהם. החברה לא יכולה להתקיים בלי הפרט, והפרט לא יכול לחיות בלי החברה. הזרימה הזאת, מהאדם אל הכלל ומהכלל אל האדם, צריכה להיות מושתתת על עקרונות שאדלר קרא להם "כבוד הדדי", ויפורט עליהם בהמשך.
אדלר ראה את החינוך כדרך לעבור מהמצב של האנרכיה, שבה אנו חיים ושבה כל אדם דואג רק לעצמו, למצב של דמוקרטיה. הוא חשב על האדם לא רק כאדם בפני עצמו, אלא כאדם שחי בתוך חברה שהדמוקרטיה בה תלך ותגבר. הוא הבין שאנחנו לאט־לאט בדרך להיות דמוקרטיה. הוא חזה את כל התוהו ובוהו שיש לנו היום בקרב השכבות הנחשבות נחותות בחברה - ילדים, בני המיעוטים, נשים ופועלים - ובקרב כל אלו שהיו כפופים לנו פעם. הוא דיבר על שחרור הנשים והפועלים ועל היחסים החדשים בין השחורים והלבנים וכך הלאה. הוא חזה את הדמוקרטיה, את המאבק על שוויון בין אנשים, את היציאה מההבדלים המלאכותיים האלה בין אנשים, והוא כמובן דיבר גם על יחסים דמוקרטיים עם הילדים. אבל בנוגע למחשבה דמוקרטית הקשורה לילדים אנחנו עוד די מפגרים ואנחנו לא רואים אותם כשווים, אף שגם הילדים הם אוכלוסייה ששייכת לחברה דמוקרטית, וגם הם בסופו של דבר לא יסכימו להיות כפופים. למעשה הם כבר היום לא מסכימים לכך.
