פתח דבר
אילו בתקופת ילדותי היו מספרים לי שבבגרותי אהיה אקדמאית ואעסוק בהכשרת מורים, סביר להניח שהילדה שהייתי, זאת שנדחתה ממערכת החינוך וחוותה כישלונות לאורך כל הדרך, מהגן ועד התיכון, הייתה טוענת שמדובר בפנטזיה. המפנה בחיי התרחש בהיותי בת שלושים, אישה נשואה ואם לשתיים, כשהחלטתי להשלים את שהחסרתי. בעזרתם של מורים שעודדו אותי וסייעו בידי לשנות את הדימוי העצמי הירוד וחוסר האמון המוחלט ביכולותיי, שאותו “מוריי” מאז ילדותי ועד בגרותי “הצליחו” לטעת בי, עלה בי דחף ללמידה שהפך לחלק בלתי נפרד מחיי. הסקרנות האינטלקטואלית הובילה אותי לנדודים אין־סופיים בעולם המקרא. התחלתי את עבודתי בתחום ההוראה כמורה ממלאת מקום והמשכתי כמחנכת ומורה למקרא בבית ספר תיכון. בעשרים השנים האחרונות אני מרצה למקרא, מדריכה פדגוגית, ובשש השנים האחרונות מכהנת גם כראש החוג למקרא. כל עת אני מנסה להיות מורה המשלבת ידע רחב אופקים לצד רגישות לזולת, אמפטיה וכבוד לכל תלמיד על שלל יכולותיו. יכולת אינה מסתכמת רק בהבנת תרגילים במתמטיקה, יכולת מתבטאת גם באופן שבו האדם מתבונן וקולט את הנלמד בדרך הייחודית לו, ועלינו המורים מוטלת האחריות לאפשר לכל ילד לבטא את יכולותיו. מבחינה זו שימש לי המקרא תשתית לתפיסתי החינוכית. כדברי הכתוב: “חנוך לנער על פי דרכו” (משלי, כב 6). על המורה להבין שכל ילד חייב להשמיע את קולו להיות חלק מהשיח הלימודי והחברתי. לפיכך יש לפתח דרכי הוראה מגוונות שיגרמו לתלמיד להתחבר לטקסט הנלמד בדרך המתאימה לו, על מנת שיוכל לקחת חלק בשיח. מעורבות זו תסייע ללומד לחוות חוויית הצלחה אשר תפתח בפניו את הדרך ותחזק את ביטחונו העצמי.
הספר שלפנינו נכתב באופן רפלקטיבי ומתמקד במפגשיי עם מערכת החינוך, הן כתלמידה והן כמורה. כתיבה מסוג זה אפשרה לי להבין את הקשר בין תפיסת הידע שלי לבין זהותי כמרצה ומדריכה פדגוגית, תוך בחינת עיקרון מרכזי בהנחייתי – קבלת השונות. עיקרון זה מחייב מתן התייחסות פרטנית לכל תלמיד בהתאם לאישיותו, המורכבת מעוצמות וחולשות גם יחד, והוא מהווה בסיס לתפיסה לפיה אין לוותר על אף ילד. על כל מורה מוטלת החובה לנקוט בכל דרך אפשרית על מנת לקדם את תלמידיו ולהפכם לשותפים פעילים בתהליך הקניית הידע והלמידה.
הבחירה במחקר נרטיבי ורפלקטיבי, שבו אני הנחקרת והחוקרת כאחד, אפשרה לי לעקוב אחר תחושותיי, מחשבותיי, פעולותיי ומערכת ערכיי, כמו גם לתעדם (Tedlock, 2005; צבר, 2001). כך יכולתי לבקר את אופן הוראתי, כמו גם את מערכות היחסים עם מודרכיי, ולשכללם בהתאם.
האירועים בחיי נותחו בראי שתי תיאוריות עיקריות, המשלימות אחת את השניה והעשויות להאיר ביתר שאת את משמעות האירועים שחוויתי ואת התובנות העולות מהם. הראשונה הנה תיאוריית ההכוונה העצמית, המבוססת על הגישה ההומניסטית, אשר דוגלת במיטביות (well-being) של האדם, בפיתוח תחושת הערכתו עצמית, מימוש הפוטנציאל שלו והסרת המכשולים לצמיחתו. תיאוריה זו פותחה על ידי קבוצת חוקרים בראשות דיסי וראיין (Deci and Ryan, 2000), והיא מדגישה את הנטיה האוניברסלית של האינדיבידואל לפיתוח הפוטנציאל הגלום בתוכו לטובת מימושו העצמי. לדידה, בכל אדם קיים רצון טבעי לדעת, דהיינו להטמעת ידע חדש, וזאת על מנת לפתח יכולות חדשות. בו־בזמן, הוא נתון בידי ההקשר החברתי, קרי בית הספר, שבידיו הכוח לתמוך בנטיות הללו או לדכאן. על מנת לממש את פוטנציאל הלמידה הקיים באדם, זקוק הוא למעטפת שתאפשר לו להיפתח ולהתפרס על פני תחומי הלמידה. אותה מעטפת כוללת שלושה צרכים בסיסיים, שצריכים להיות מסופקים על ידי החברה, ובאמצעותם האדם יוכל להגיע למיטביות: הצורך באוטונומיה – הצורך של האדם להרגיש חופשי לבטא בהתנהגותו את צרכיו האישיים, ולחוש שהתנהגותו מכוונת על ידו ולא נכפת על ידי אחרים; הצורך בתחושת היכולת (Competency) – הצורך במסגרת מאתגרת שתגרום לאדם לחוש שהוא מסוגל להתמודד עם משימות ואתגרים לא קלים ואף להצליח בהם; הצורך בקשר ושייכות (Relatedness) – הצורך להתקשר לאנשים באופן עמוק ומשמעותי, לאהוב אותם ולהיות נאהב על ידם וליצור עמם קשר בונה ואכפתי. צורך זה מאפשר לאדם לחוות שייכות למסגרות חברתיות (קוזמינסקי, 2004). סיפוק שלושת הצרכים המתוארים יוביל את האדם לכדי מעורבות עמוקה ואיכותית בפעילויות שבהן יעסוק. לעומת זאת, כאשר אחד הצרכים הללו נפגע, נפגם מימוש הפוטנציאל הטמון באדם ומתוך כך נפגמת רמת פעילותו. התיאוריה השניה הנה תאוריית המסוגלות העצמית (self efficacy), הדנה ביכולתו של האדם לתפוס עצמו כמסוגל לבצע בהצלחה את המשימות העומדות בפניו. קרי, היכולת לשפוט את מידת יכולתו להתמודד עם משימה מסוימת בהצלחה, ולבצע את ההתנהגויות הדרושות להשגת תוצאות הרצויות בעיניו. יכולת המסוגלות משפיעה גם על החלקים הרגשיים מעוררי המוטיבציה, שבעזרתם מסוגל הפרט לממש את הפוטנציאל שלו ברמת הביצוע (Bandura, 1977, 1997; קפלן ועשור, 2001). תיאוריה זו מדגישה את התהליכים הסוציו־קוגניטיביים המתמקדים בתפיסת האדם את עצמו ואת סביבתו, הנבנים תוך אינטראקציה שלו עם המסגרות שבהן הוא חי.
כלל האירועים שיצגו בספר זה יבחנו בראי כל אחד משלושת הצרכים: אוטונומיה, תחושת היכולת ושייכות. בנוסף, אנסה לעמוד על מידת השפעתם על תחושת המסוגלות האישית שלי.
הספר מורכב משלושה חלקים. החלק הראשון הוא נרטיבי בעיקרו, ובו אציג מספר אירועים מרכזיים בחיי, הן כתלמידה (בגן הילדים, בבית ספר היסודי, בתיכון ובאוניברסיטה) והן כמורה (החל מהיותי מורה מחליפה בבית ספר יסודי ועד ימי כמרצה, מדריכה וראש חוג). האירועים יוצגו מצד אחד מנקודת מבטה של ילדה שחוותה דחייה, ומצד שני מנקודת מבטי היום, עת היותי אדם בוגר המכשיר פרחי הוראה. במהלך כתיבת הספר ניסיתי, ככל הניתן, לתאר את אירועי חיי כהוויתם, תוך תיאור מפורט של התחושות שנלוו אליהם. בחינת האירועים הללו אפשרה לי לצבור ידע מהימן ומוכלל (Bruner, 1986) ובאמצעותו ניסיתי לבחון את המשמעות שניתן לייחס לביוגרפיה האישית שלי בתהליך עיצוב תפיסת הדרכתי. בחלקו השני של הספר יוצגו דרכי ההוראה שבהן אני נוקטת בהוראת התנ”ך. תכליתן של דרכים אלו, שעוצבו באמצעות סיפור חיי, הינן טיפוח השונות מחד גיסא, ומאידך גיסא יצירת אפשרות לכל תלמיד ליטול חלק בשיח ולהעשיר בידיעותיו את חבריו ללמידה (הן התלמידים והן המורה). בדרך זו הופך גם הלומד למקור ידע. שתי המטרות המתוארות אחוזות זו בזו, נובעות אחת מהשניה ומהוות יחדיו תשתית לעיקרון לפיו אין לוותר על אף תלמיד. יישומן של הדרכים הללו בשיעורי התנ”ך יוצג הלכה למעשה באמצעות תיעוד אופן הוראתם של מודרכיי בבתי הספר. בחלקו השלישי של הספר יתואר מחקר שערכתי בשיתוף עם הסטודנטים שלי. המחקר בחן את קיומם של מרכיבי הוראה משמעותית בלמידה, במסגרת סדנה שעסקה בהוראת המקרא במבט רב־תחומי. מחקר זה מציג תהליך מודלינג של מודרכיי, שהתבטא בשלושה שלבים:
1. הוראת הסטודנטים על ידי בסדנה “המקרא במבט רב־תחומי”.
2. הוראת הסטודנטים בבית הספר.
3. מבט רפלקטיבי של תלמידי הסטודנטים על הוראת המקרא
במבט רב־תחומי לאורך כל שנת הלימודים.
מוצרים נוס
