⯇ הקדמה למהדורה העברית
הפסיכולוגיה החינוכית היא אחד מענפי הפסיכולוגיה ותחום בלתי נפרד מעולם החינוך, והיא מתמקדת בהבנת האדם המתנהל בסביבה החינוכית. מוקד עניינה הוא חקר והבנה של התהליכים הפסיכולוגיים, הנפשיים, הקוגניטיביים והרגשיים הקשורים ללמידה, להוראה ולחינוך. הפסיכולוגיה החינוכית מקנה כלים ותובנות להבנת הבדלים בין דרכי הלמידה השונות של תלמידים. תלמידים שונים בדרכי למידתם. היא שואלת, למשל, מדוע תלמידים מסוימים משתפרים בלמידה ואילו תלמידים אחרים מתעכבים ומתקשים בלימודיהם ובהשגת הידע הנדרש. מחקרים בתחום הפסיכולוגיה החינוכית תרים אחר דרכים שונות להפיק את המיטב מהתהליכים החינוכיים ולשפר את איכות ההוראה והלמידה בכל רמות החינוך, תוך הבנת התהליכים הפסיכולוגיים המשפיעים עליהם. הפסיכולוגיה החינוכית מתייחסת גם להבדלים תרבותיים וחברתיים בין תלמידים, לקשיים מגוונים ולצרכים מיוחדים ועוסקת גם בפיתוח כלים מיטביים לסיוע ולתמיכה בהם.
לפסיכולוגיה החינוכית נודעת אפוא חשיבות רבה בהבנה ובקידום של תהליכי הלמידה וההוראה ובהתייחסותה להיבטים רגשיים, חברתיים, קוגניטיביים ותרבותיים המשפיעים על תהליכים אלה. היא מסייעת גם בפתרון בעיות חינוכיות ובהפחתת הקשיים שנתקלים בהם לומדים, מורים, מנהלים, יועצים וכל מי שיש לו חלק במערכות החינוך. הבנה מעמיקה בפסיכולוגיה החינוכית מסייעת לספק את הידע והכלים הנדרשים ליצירת סביבות למידה חיוביות ומיטביות.
הספר פסיכולוגיה חינוכית הוא תרגום של Educational Psychology מאת אניטה וולפוק (Anita Woolfolk). מבנה הספר: פרק 1; חלק I: תלמידים ותלמידות (פרקים 6-2); חלק II: למידה והנעה (מוטיבציה) (פרקים 12-7); וחלק III: הוראה והערכה (פרקים 15-13). במקור כולל הספר 15 פרקים הדנים בנושאים השונים הכלולים בתחום הפסיכולוגיה החינוכית. במהדורה העברית שלפניכם הוחלט לוותר על הפרק האחרון, שעוסק כולו בדרכים של הקניית אסטרטגיות הוראה ספציפיות למורים. לפיכך, המהדורה העברית של הספר כוללת 14 פרקים, המקנים ללומדים מידע בנושאים המרכזיים של הפסיכולוגיה החינוכית: תהליכי למידה והוראה, חקירת הדרכים והדינמיקות שבהן תלמידים משיגים מידע, מַבְנים ומפנימים אותו, התפתחות האדם, הנעה (מוטיבציה), דרכים לפיתוח ולתכנון חינוכיים, תוכניות למידה, הוראה והערכה. כל זאת תוך התייחסות לשונוּת בין לומדים, להכלה, לצרכים מיוחדים, למדעי המוח ולטכנולוגיה. כמו כן, במהדורה העברית של הספר לא נכללו תכנים המתייחסים בעיקרם לתרבות האמריקנית ולחוק הקיים בארצות הברית, ובמספר מקומות נוסף מידע המותאם לישראל.
לצורך התמצאות בספר, מפורטים להלן נושאי הלימוד לפי סדר הפרקים:
הפרק הראשון, פסיכולוגיה חינוכית, הוראה ולמידה, עורך לקוראים ולקוראות היכרות עם תחום הפסיכולוגיה החינוכית ודן בטיבה, בעקרונותיה המרכזיים, ובמקורותיו של המידע בתחום. הפרק מתייחס גם לתפקיד המורים בלמידה של תלמידיהם ולמאפייניה של הוראה יעילה. פרק זה מציג גם את שיטות המחקר המקובלות בתחום הפסיכולוגיה החינוכית.
הפרק השני, התפתחות קוגניטיבית, דן במושג ההתפתחות משלוש נקודות מבט: טבע לעומת טיפוח (nature versus nurture), המשכיות לעומת אי־המשכיות ותקופות מכריעות לעומת תקופות רגישות בהתפתחות. בפרק זה נבחנים העקרונות הכלליים של ההתפתחות האנושית המוסכמים על רוב הפסיכולוגים, ומוצג מחקר על ההתפתחות הפיזית של המוח והשלכותיו על ההוראה ועל הלמידה. בפרק זה נלמדות גם תיאוריות ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה ושל ויגוצקי והשלכותיהן על ההוראה ועל הלמידה.
הפרק השלישי, העצמי והתפתחות חברתית ומוסרית, בוחן היבטים לא־אקדמיים של בית הספר ותהליכים שונים הקשורים בהתפתחות האישית, הרגשית, החברתית והמוסרית של התלמידים. בפרק מוצגות מגמות כלליות בהתפתחות והבדלים בין קבוצות בהתפתחות הפיזית, בילדות ובהתבגרות. בהמשך נבחנות התיאוריה הביו־אקולוגית של ברונפנברנר, מגמות כלליות והבדלים בין קבוצות בהתפתחות הזהות ובתפיסת העצמי, ותיאוריות של התפתחות מוסרית: התיאוריות של קולברג, גיליגן, נוצ'י והיידט.
הפרק הרביעי, הבדלים בין לומדים ושונוּת בצורכי הלמידה, מתמקד במושג האינטליגנציה, בתיאוריות על אינטליגנציה ובאופן המדידה שלה. הפרק מציג גם סגנונות למידה שונים של תלמידים, בעיות המלוות את הלמידה, צורכיהם החינוכיים של תלמידים עם קשיי למידה וההתמודדות עם צרכים אלה. פרק זה מציג גם את אוכלוסיית התלמידים המחוננים ותלמידים עם כישרונות מיוחדים, ודן במושג היצירתיות.
הפרק החמישי, התפתחות השפה ושונוּת בשפה, עוסק בהיבטים שונים של התפתחות השפה והשפעות התרבות עליה. הפרק מתייחס לדרכים שבהן מתפתחת השפה אצל ילדים ולניצני אוריינות, לילדים הדוברים שתי שפות, לתלמידים מהגרים ופליטים, ולהוראה דו־לשונית ומגוננת.
הפרק השישי, תרבות ושונוּת, בוחן את השפעתה של התרבות ואת הקשר שבין השונות התרבותית לבין למידה והוראה. הפרק מתייחס למעמד החברתי־כלכלי בהקשר של הישגים בבית הספר ולהשפעותיהם של גזע, אתניות, דעות קדומות, אפליה וסטריאוטיפים, מגדר וזהות מגדרית על הלמידה.
הפרק השביעי, גישות התנהגותיות (ביהביוריסטיות) ללמידה, מתמקד בהגדרת הלמידה מנקודת מבט התנהגותית, בקשר של הלמידה למדעי המוח ולתהליכים הכרוכים בלמידה באמצעות סמיכות, התניה קלאסית, התניה אופרנטית ולמידה באמצעות צפייה. הפרק דן גם ביישום גישות התנהגותיות לשינוי ההתנהגות באמצעות שימוש בניתוח התנהגות יישומי. נושאים אלו נידונים בפרק במבט ביקורתי ובהתייחסות לסוגיות אתיות.
הפרק השמיני, תיאוריות קוגניטיביות על למידה, מבחין בין הגישות ההתנהגותיות לבין הגישות הקוגניטיביות ללמידה, ומדגיש את תפקידו של הידע בגישה הקוגניטיבית. הפרק מציג מודלים מוקדמים של עיבוד מידע בזיכרון ומודלים עדכניים של מדע הקוגניציה, וכן אסטרטגיות לתמיכה בתלמידים בבניית ידע לטווח ארוך.
הפרק התשיעי, תהליכי חשיבה מורכבים, דן בתהליכים קוגניטיביים מורכבים המובילים להבנה בקרב התלמידים. הפרק מתמקד בהשלכות של תיאוריות קוגניטיביות על ההוראה והוא כולל נושאים שונים בהקשרים אלה: תפקידה של המטא־קוגניציה בלמידה ובזכירה, תהליכים הכרוכים בפתרון בעיות, הגורמים המשפיעים על יכולותיהם של תלמידים לחשיבה ביקורתית, המאפיינים של ידע מוצק ודרכים לזיהויו.
הפרק העשירי, קונסטרוקטיביזם ועיצוב סביבות למידה, מרחיב את חקר הלמידה וכולל את ההקשר החברתי שלה ואת רעיון הקונסטרוקטיביזם. בפרק זה מוצגות אסטרטגיות וגישות להוראה המושפעות מהשקפות קונסטרוקטיביסטיות (סיוע למורים, חקירה, למידה על בסיס פתרון בעיות, למידה שיתופית, חונכוּת קוגניטיבית והוראה הדדית). הפרק מתייחס גם ללמידה בעידן הדיגיטלי, לסביבות למידה עתירות טכנולוגיה ולמודל הכיתה ההפוכה.
הפרק האחד־עשר, השקפות חברתיות־קוגניטיביות על למידה והנעה, מבחין בין תיאוריית הלמידה החברתית לבין התיאוריה החברתית־קוגניטיבית. הפרק מציג ארבע תיאוריות על למידה ודן בתפקידם של צפייה ומודלים בלמידה ובמושגים מסוגלות עצמית, פַּעֲלָנות ולמידה בהכוונה עצמית.
הפרק השנים־עשר, הנעה בלמידה ובהוראה, מציג את מושג ההנעה (מוטיבציה) בלמידה לסוגיו השונים. הפרק עוסק בצרכים של הלומדים, בהשפעתם על ההנעה ללמוד, בסוגים שונים של מכוונוּת למטרה ובהשפעותיהם על ההנעה, ובדרכים שבהן מושפעת ההנעה מאמונות התלמידים ומייחוסיהם בנוגע לשליטה, לטיבו של הידע, לדפוסי חשיבה ולערך עצמי. הפרק גם מציג דרכים שבהן יכולים המורים להשפיע על ההנעה של התלמידים.
הפרק השלושה־עשר, ניהול סביבות למידה, עניינו בדרכים שבהן מורים יוצרים סביבות חברתיות ופיזיות ללמידה אקדמית ולשיתוף פעולה בין המורים לבין התלמידים ובין התלמידים לבין עצמם. הפרק דן גם ביצירה ובשימור של אווירה המובילה להישגים אקדמיים ולרווחה חברתית־רגשית של התלמידים וזאת לצד שימור סביבת לימודים חיובית וזיהוי אסטרטגיות למניעת התנהגות לא־נאותה ולהתמודדות איתה, למשל בריונות ואלימות.
הפרק הארבעה־עשר, הוראה לכל התלמידים, מתמקד בהוראה ובמורים. בעוד חלק ניכר מהספר עוסק בלמידה ובלומדים, הרי פרק זה מתמקד במורים ודן במאפיינים שונים המבחינים בין מורים מצליחים לבין מורים שאינם מצליחים. הוא מציג מחקרים העוסקים בהוראה ובוחנים לעומק את תפקידיהם של המורים, ציפיותיהם ואופן פעולתם.
14 פרקי הספר מעניקים תמונה עשירה ומקיפה של תחום הפסיכולוגיה החינוכית, ואנו מקוות כי תמצאו בספר זה עניין, למידה מעמיקה והנאה, כפי שמצאנו אנו בעבודתנו עליו.
דורית אולניק־שמש ודפנה ארליך
עורכות מדעיות של המהדורה העברית
פרק 1
פסיכולוגיה חינוכית, הוראה ולמידה
⯇ סקירה ומטרות
תחום הפסיכולוגיה החינוכית עוסק בחקר ההתפתחות, הלמידה, ההנעה (מוטיבציה), ההוראה וההערכה בבתי הספר ומחוץ להם. נכללים בו ההוראה, בתי הספר והתלמידים, ונודעת לו חשיבות רבה לכל מי שעוסק ומתעתד לעסוק בתחום החינוך.
בבואנו לדון בפסיכולוגיה החינוכית נשאל כיצד יכולים עקרונות שזיהו פסיכולוגים חינוכיים לתרום למורים, לפסיכולוגים, להורים או לאחרים שיש להם עניין בהוראה ובלמידה. במה בדיוק עוסקת הפסיכולוגיה החינוכית ומה הם מקורותיו של המידע בתחום זה. לבסוף נציע סקירה של מודל המארגן את המחקר בפסיכולוגיה החינוכית, מודל שנועד לזהות את הגורמים המרכזיים הקשורים ללמידה באישיות התלמיד או התלמידה ובבית הספר (J. Lee & Shute, 2010).
כמו כן, נשאל מהו תפקיד המורים בלמידה של תלמידיהם, מה מאפיין הוראה יעילה — כיצד חושבים ופועלים מורות ומורים יעילים, וכיצד הם תופסים את התלמידים, את הלמידה ואת עצמם. המודעות לאתגרים ולאפשרויות שבלמידה ובהוראה תאפשר להעריך את תרומותיה של הפסיכולוגיה החינוכית להוראה וללמידה.
הפרק הראשון ידון בנושאים האלה:
⯇ מהי פסיכולוגיה חינוכית?
מאז שהחל להתפתח תחום המחקר של הפסיכולוגיה החינוכית — לפני יותר מ־100 שנים — התנהלו דיונים על טיבה. יש הסבורים שפסיכולוגיה חינוכית היא תחום ידע שנגזר מתחום הפסיכולוגיה ומיושם לפעילויות בכיתה. אחרים סבורים שהיא כרוכה ביישום שיטותיה של הפסיכולוגיה לחקר החיים בכיתה ובבית הספר (Brophy, 2003). מבט מהיר על ההיסטוריה מלמד שהפסיכולוגיה וההוראה קשורות זו לזו בקשר הדוק למן ההתחלה.
במובן מסוים, הפסיכולוגיה החינוכית היא תחום עתיק יומין. אפלטון ואריסטו כבר דנו בסוגיות כגון תפקיד המורים, היחסים בין המורים לתלמידים, שיטות הוראה, טיבה של הלמידה ומעמדה, תפקידו של הרגש בלמידה — כל אלה הן סוגיות בפסיכולוגיה החינוכית גם בימינו. אך נתמקד בהיסטוריה המאוחרת יותר. מלכתחילה הייתה הפסיכולוגיה בארצות הברית קשורה להוראה. בשנת 1890, באוניברסיטת הרווארד, ייסד ויליאם ג'יימס (William James) את תחום הפסיכולוגיה ופיתח סדרה של הרצאות למורים, שנקראה "הרצאות למורים על פסיכולוגיה" (Talks to Teachers about Psychology). את ההרצאות הללו שמעו מורים בקורסי קיץ ברחבי ארצות הברית, ולאחר מכן, בשנת 1899, הן אף התפרסמו. הול (Hall), תלמיד של ג'יימס, ייסד את האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה (American Psychological Association). מורים סייעו לו לאסוף נתונים לעבודת הדוקטורט שלו על הדרך שבה ילדים מבינים את העולם. הול עודד מורים לערוך תצפיות מדוקדקות במטרה לחקור את התפתחותם של תלמידיהם — כפי שעשתה אימו כשהייתה מורה. דיואי (Dewey), תלמידו של הול, ייסד את בית הספר הניסויי Laboratory School באוניברסיטת שיקגו, ונחשב לאבי תנועת החינוך הפרוגרסיבי (Berliner, 2006; Hilgard, 1996; Pajares, 2003). בשנת 1903, תלמיד אחר של ג'יימס, ת'ורנדייק (Thorndike), כתב את הטקסט הראשון שעסק בפסיכולוגיה חינוכית, ובשנת 1910 ייסד את כתב העת לפסיכולוגיה חינוכית (Journal of Educational Psychology).
התפיסה המקובלת כיום רואה בפסיכולוגיה החינוכית תחום מחקר העומד בפני עצמו, עם תיאוריות, שיטות מחקר, בעיות וטכניקות משלו. פסיכולוגים חינוכיים עורכים מחקרים על למידה ועל הוראה, ובד בבד פועלים לשיפור מדיניות החינוך ויישומיה בפועל (Anderman, 2011). כדי להבין למידה והוראה הבנה מלאה ככל האפשר, הפסיכולוגים החינוכיים בודקים מה קורה כאשר אדם (לדוגמה, מורה או הורה או מעצב תוכנה) מלמד אדם אחר (למשל, תלמיד או עמיתה לעבודה או צוות) דבר־מה (למשל, מתמטיקה או אריגה או מחול) בסביבה מסוימת (למשל, כיתה או תיאטרון או חדר כושר) (Berliner, 2006; Schwab, 1973). פסיכולוגים חינוכיים חוקרים אפוא התפתחות של ילדים ומתבגרים; למידה והנעה — לרבות הדרך שבה אנשים לומדים תחומים שונים כגון קריאה או מתמטיקה; השפעות חברתיות ותרבותיות על הלמידה; הוראה ומורים; והערכה, לרבות מבחנים (Alexander & Winne, 2006).
⯇ מהי הוראה יעילה?
השאלה מהי הוראה יעילה מעסיקה שנים רבות אנשי חינוך, פסיכולוגים, פילוסופים, סופרים, עיתונאים, יוצרי סרטים, מתמטיקאים, מדענים, היסטוריונים, מעצבי מדיניות, הורים ועוד רבים אחרים. לשאלה זו יש תשובות רבות. הוראה יעילה אינה מוגבלת לכיתות הלימוד. היא מתרחשת במקומות שונים: בבתים, בבתי חולים, במוזיאונים, בפגישות עסקים, במרפאות ובקייטנות. בספר זה עיקר העיסוק הוא בהוראה בכיתות, אך חלק נכבד ממנו תקף גם בהקשרים אחרים.
האם הוראה יעילה היא יישום של תיאוריות המבוססות על מחקר, או המצאה יצירתית של עבודה מעשית? האם מורה טוב הוא מומחה בהסברים — "המַרצה על הבמה" — או מנחה־מלווה אישי? במשך שנים התנהלו דיונים בסוגיה זו. לעיתים נתקלים המורים בביקורת על שהם "מרצים" מדעיים שמעמידים את המורה במרכז, ויש המעודדים אותם להיות מנחים ומדריכים יצירתיים המציבים את התלמיד או התלמידה במרכז. חשוב להיזהר מבחירה בחלופה אחת בלבד. המורים והמורות צריכים להיות הן יצירתיים והן בעלי ידע. עליהם להיות מסוגלים להשתמש במגוון אסטרטגיות, ובד בבד להמציא אסטרטגיות חדשות. עליהם לאמץ שיטות בסיסיות המושתתות על מחקר בניהול הכיתה, ובד בבד להראות נכונות ויכולת לחרוג מן השיטה כאשר המצב מחייב שינוי. עליהם להכיר מחקרים על התפתחות התלמידים ובד בבד להכיר את התלמידים הספציפיים שלהם, שהם תוצר ייחודי של שילובים בין תרבות, מגדר וגיאוגרפיה. המטרה היא שהמורים יהיו גם "מרצים" וגם מדריכים.
תשובה נוספת לשאלה "מהי הוראה יעילה?" כרוכה בשאלה מה מציעים מודלים שונים של הוראה ומסגרות הוראה שונות. בכך נעסוק להלן.
מודלים להוראה יעילה
בשנים האחרונות, אנשי חינוך ומעצבי מדיניות ניסו לזהות מה מצליח בהוראה בכלל, ובמיוחד כיצד לזהות הוראה יעילה. מאמצים אלה הניבו כמה מודלים של שיטות להערכת הוראה ומורים. נבחן בקצרה שלושה מודלים כאלה, שיסייעו להשיב על השאלה "מהי הוראה יעילה?". ראשית נבחן את "מודל ההוראה של שרלוט דניאלסון" (Charlotte Danielson), לאחר מכן נבחן את מודל היישומים המעשיים רבי־המשקל שזוהו במיזם TeachingWorks באוניברסיטת מישיגן שבארצות הברית, ולבסוף נבחן את מיזם "מדדי יעילות ההוראה", במימון קרן גייטס.
מודל ההוראה של דניאלסון. מודל זה פורסם בפעם הראשונה בשנת 1996, ומאז עודכן שלוש פעמים, בפעם האחרונה בשנת 2013. לפי דניאלסון (Danielson, 2013):
המודל להוראה מזהה את ההיבטים בתחומי האחריות של המורה אשר תועדו, על פי מחקרים אמפיריים ותיאורטיים, כהיבטים המקדמים את שיפור הלמידה של התלמידים. אף שמודל זה אינו התיאור האפשרי היחיד של היישום המעשי או העבודה בשטח, תחומי אחריות אלה שואפים להגדיר מה מורים צריכים לדעת ולהיות מסוגלים לבצע בעבודתם המקצועית (p. 3).
במודל של דניאלסון נכללים ארבעה תחומי אחריות: תכנון והכנה, סביבת הכיתה, הוראה, ותחומי אחריות מקצועיים. כל אחד מהתחומים הללו נחלק לחמישה או לשישה מרכיבים, ובסך הכל 22 מרכיבים. למשל, התחום הראשון: תכנון והכנה, נחלק לששת המרכיבים האלה:
כאשר המודל משמש להערכת מורים, כל אחד מ־22 המרכיבים נחלק גם הוא לתת־רכיבים או יסודות (בסך הכול 76), ולכל אחד מהיסודות נקבעים כמה מדדים. למשל, מרכיב 2, הוכחת ההיכרות עם התלמידים, כולל את היסודות המתארים ידע בתחומים אלה:
מדדים אלה של ידע על התלמידים כוללים מידע רשמי ולא־רשמי על התלמידים שהמורה אוסף בעת תכנון ההוראה, את תחומי ההתעניינות וצורכי התלמידים שהמורה מזהה, את מידת השתתפותו של המורה באירועי תרבות קהילתיים, הזדמנויות שהמורה נותן למשפחה לשיתוף במורשת התרבותית שלה, וכל בסיס נתונים שיש למורה לטובת תלמידים עם צרכים מיוחדים (Danielson, 2013).
עוד מגדירה מערכת ההערכה ארבע רמות של כשירות לכל אחד מ־22 המרכיבים: לא מספק, בסיסי, מיומן ומצטיין, ולכל אחת מהרמות יש הגדרה, מאפיינים מרכזיים ודוגמאות אפשריות המציגות את כל אחת מהרמות בפעולה. שתי דוגמאות של היכרות עם התלמידים ברמת הצטיינות הן: מורה המתכנן שיעורים עם שלוש פעילויות תרגול שונות שנועדו להתאים לכישוריהם השונים של התלמידים, ומורה המשתתפת באירוע מקומי הקשור למורשת התרבותית שהתלמידים שייכים אליה כדי לפגוש בו את בני המשפחה המורחבת שלהם. יש דוגמאות אפשריות רבות, אך שתי דוגמאות אלה ממחישות מהי היכרות עם התלמידים ברמת הצטיינות (מרכיב 2).
מודל היישומים המעשיים (מודל TeachingWorks). TeachingWorks הוא מיזם אמריקני ארצי, שמקורו באוניברסיטת מישיגן ונועד לשפר את עבודת ההוראה המעשית. הוגי המיזם — בשיתוף עם מורים מנוסים — זיהו 19 דרכי הוראה מעשיות רבות משקל, המוגדרות כפעולות שהן מרכזיות בהוראה ושמישות במרבית קבוצות הגיל בבית הספר, ברוב מקצועות הלימוד וברוב מצבי ההוראה. החוקרים במיזם TeachingWorks מכנים את דרכי ההוראה המעשיות האלה "מערך של 'ההימורים המוצלחים ביותר' המושתתים על עדויות מחקר, ניסיון מצטבר ושכל ישר" (teachingworks.org/high-leverage-practices). דרכי הוראה מעשיות אלה הן ספציפיות דיין ללימוד ולצפייה, ועל כן יכולות לשמש בסיס למורים ללמידה ולהערכה. 19 דרכי ההוראה המעשיות הללו מוצגות בטבלה 1.1.
טבלה 1.1 דרכים להוראה על פי TeachingWorks
מיזם "מדדי יעילות ההוראה". בשנת 2009 השיקה קרן גייטס את המיזם של "מדדי יעילות ההוראה" (MET – Measures of Teaching Effectiveness), מחקר משותף ל־3,000 מורים וצוותי מחקר בעשרות מוסדות. שם המיזם מעיד על מטרתו — לבנות ולבחון מדדים של הוראה יעילה. קרן גייטס השקיעה במיזם זה בעקבות תוצאות של מחקרים שהראו כי השפעתם של המורים רבה מזו של הטכנולוגיה או המימון או סביבת בית הספר. בניסיונותיהם להשגת המטרה, אנשי המיזם התבססו על הנחת יסוד מרכזית: הוראה היא דבר מורכב; יידרשו מדדים רבים להגדרת הוראה יעילה ולמתן משוב יעיל להחלטות סגל ההוראה ולהתפתחותו המקצועית. חוקרי MET לא הסתפקו במדד של שיפור הישגי התלמידים במבחנים מטעם המדינות; הם בחנו גם מדדים רבים — מדדים קיימים וחדשים יותר — של יעילות ושליטה בתכנים. הדוח הסופי של המיזם (MET Project, 2013) זיהה שלושה מדדים המשמשים יחדיו כאמצעי תקף ומהימן להערכת הוראה כהוראה המקדמת למידה אצל תלמידים:
יש לזכור שהוראה היא דבר מורכב. כדי לזהות הוראה יעילה, יש להשתמש בכל המדדים הללו ובמדויק. כמו כן, הן במבחני המדינה והן במבחני חשיבה ברמה גבוהה, השילוב המיטבי של מהימנות ושל ניבוי הישגי התלמידים מתקבל כאשר ההישגים במבחנים מתוקננים מקבלים משקל של 33%—50% בהערכת יעילות המורים, ושאר המידע בא מתפיסת התלמידים ומתצפיות בכיתה (MET Project, 2013).
עד כה נראה כי מתמטיקה היא התחום היחיד שבו הידע של המורים קשור ללמידה של התלמידים, אך בעזרת מדדים טובים יותר של ידע המורים, ייתכן שיימצאו קשרים נוספים (Gess-Newsome, 2013; Goe, 2013; MET Project, 2013).
פיתוח מסוגלות עצמית אצל מורים
בתי ספר נועדו להוראה וללמידה; כל הפעילויות האחרות הן משניות. אך הוראה ולמידה בהקשרים שתוארו לעיל עלולות להיות מאתגרות למורים ולתלמידים כאחד. ספר זה מוקדש להבנת התהליכים המורכבים של ההתפתחות, הלמידה, ההנעה, ההוראה וההערכה, ובכך יסייע למורים לשפר את היכולת והביטחון העצמי שלהם ולפתח תחושת מסוגלות בעבודתם כמורים.
תחושת המסוגלות העצמית (sense of efficacy) של המורים מוגדרת כאמונתם של המורים וביטחונם שהם מסוגלים להגיע אפילו לתלמידים מתקשים ולסייע להם בלמידה. דומה כי אמונה מוצקה זו היא אחד מקומץ המאפיינים האישיים של מורים המנבאים את הישגי התלמידים (Çakıroğlu, Aydın, & Woolfolk Hoy, 2012; Woolfolk Hoy, Hoy, & Davis, 2009). מורים עם תחושת מסוגלות עצמית גבוהה עובדים קשה יותר ומתמידים זמן רב יותר גם כאשר מדובר בתלמידים שקשה ללמדם, וזאת גם משום שמורים אלה מאמינים בעצמם ובתלמידיהם. כמו כן, הם נוטים פחות לחוות שחיקה ונוטים יותר להיות שבעי רצון מעבודתם (Fernet, Guay, Senécal, & Austin, 2012; Fives, Hamman, & Olivarez, 2005; Klassen & Chiu, 2010).
נראה כי תחושת המסוגלות העצמית של מורים לעתיד נוטה להתגבר כתוצאה מהעבודה המעשית עם התלמידים. עם זאת, היא עלולה לִפְחות לאחר שנת ההוראה הראשונה, אולי משום שחסרה להם התמיכה שקיבלו כסטודנטים להוראה (Woolfolk Hoy & Burke-Spero, 2005). תחושת המסוגלות של מורים גבוהה יותר בבתי ספר שבהם למורים האחרים ולאנשי המנהלה יש ציפיות גבוהות מהתלמידים, והמורים מקבלים עזרה ממנהלי בתי הספר בפתרון בעיות בהוראה ובניהול הכיתה (Capa, 2005). תחושת המסוגלות העצמית של המורים צומחת מהצלחה אמיתית עם התלמידים, ולא רק מהתמיכה או מהעידוד של מורים ועמיתים. כל התנסות או הכשרה המסייעות להצלחה של מטלות ההוראה היום־יומיות מקנות יסוד לפיתוח תחושת מסוגלות עצמית בקריירה של המורים. אחת ממטרות הספר הזה היא לספק את הידע והמיומנויות שיוצרים בסיס איתן לתחושה אותנטית של יעילות בהוראה.
פרק זה נפתח בקביעה כי הפסיכולוגיה החינוכית משמשת מקור מרכזי של ידע ושל מיומנויות בהוראה. להלן נתייחס לחשיבותה של הפסיכולוגיה החינוכית בתמיכה בלמידה של התלמידים, שהיא המטרה של כל הוראה.
מאפייני התלמידים בימינו: שונוּת רבה וטכנולוגיה מתקדמת
בין 35 המדינות המפותחות בעולם מבחינה כלכלית, ארצות הברית נמצאת במקום השני (22%) בשיעור העוני של ילדים. באיסלנד, בארצות הסקנדינביות, בקפריסין ובהולנד, שיעורי העוני של ילדים הם הנמוכים ביותר, כ־7% או פחות מזה (Ann E. Casey Foundation, 2015; Children's Defense Fund, 2015; National Center for Child Poverty, 2013; UNICEF, 2012). בישראל, לפי נתוני המוסד לביטוח לאומי משנת 2020, שיעור הילדים במדינה הנמצאים מתחת לקו העוני עומד על 28.7%.1
טרנר טענה (Turner, 2015), כי השונות ואי־השוויון במערכת החינוך במרבית מדינות העולם גדולים מאי פעם. לעומת זאת, בשל השפעותיה של תקשורת ההמונים, יש הרבה קווי דמיון בין תלמידים הבאים מרקעים שונים, במיוחד בידע הטכנולוגי של רובם, העולה בהרבה על זה של מוריהם. לדוגמה:
נתוני הסטטיסטיקה האלה הם מעט כלליים. אף שכיום גדלה והולכת השונות בקרב תלמידים מבחינת הגזע, ההשתייכות האתנית, השפה והמצב הכלכלי, השונות בקרב המורים פחותה בהרבה — חשוב שכל המורים יכירו את כל תלמידיהם ויהיו מסוגלים ללמדם ביעילות. כמה פרקים בספר זה מוקדשים להבנת השונות בקרב התלמידים. כמו כן, בחלק מן הפרקים תיבחן שונות התלמידים והשתלבותם באמצעות מחקרים, ניתוח מקרים ויישומים מעשיים.
למרות מספרם הרב של המחקרים בתחום הפסיכולוגיה החינוכית, לעיתים נשאלת השאלה אם ממצאיהם של הפסיכולוגים החינוכיים אכן מסייעים להוראה או שמרבית ההוראה מבוססת בעיקר על "שכל ישר". נראה שמורים יעילים היוצרים יחסים חיוביים עם תלמידיהם הם כוח רב־עוצמה בחיי התלמידים. מתברר כי תלמידים שסובלים מבעיות הם שיוצאים נשכרים במידה הרבָּה ביותר מהוראה יעילה. שאלות חשובות הן אפוא: "מי הוא מורה יעיל?" ו"מהי הוראה יעילה?"
המשך הפרק בספר המלא
⯇ הקדמה למהדורה העברית
הפסיכולוגיה החינוכית היא אחד מענפי הפסיכולוגיה ותחום בלתי נפרד מעולם החינוך, והיא מתמקדת בהבנת האדם המתנהל בסביבה החינוכית. מוקד עניינה הוא חקר והבנה של התהליכים הפסיכולוגיים, הנפשיים, הקוגניטיביים והרגשיים הקשורים ללמידה, להוראה ולחינוך. הפסיכולוגיה החינוכית מקנה כלים ותובנות להבנת הבדלים בין דרכי הלמידה השונות של תלמידים. תלמידים שונים בדרכי למידתם. היא שואלת, למשל, מדוע תלמידים מסוימים משתפרים בלמידה ואילו תלמידים אחרים מתעכבים ומתקשים בלימודיהם ובהשגת הידע הנדרש. מחקרים בתחום הפסיכולוגיה החינוכית תרים אחר דרכים שונות להפיק את המיטב מהתהליכים החינוכיים ולשפר את איכות ההוראה והלמידה בכל רמות החינוך, תוך הבנת התהליכים הפסיכולוגיים המשפיעים עליהם. הפסיכולוגיה החינוכית מתייחסת גם להבדלים תרבותיים וחברתיים בין תלמידים, לקשיים מגוונים ולצרכים מיוחדים ועוסקת גם בפיתוח כלים מיטביים לסיוע ולתמיכה בהם.
לפסיכולוגיה החינוכית נודעת אפוא חשיבות רבה בהבנה ובקידום של תהליכי הלמידה וההוראה ובהתייחסותה להיבטים רגשיים, חברתיים, קוגניטיביים ותרבותיים המשפיעים על תהליכים אלה. היא מסייעת גם בפתרון בעיות חינוכיות ובהפחתת הקשיים שנתקלים בהם לומדים, מורים, מנהלים, יועצים וכל מי שיש לו חלק במערכות החינוך. הבנה מעמיקה בפסיכולוגיה החינוכית מסייעת לספק את הידע והכלים הנדרשים ליצירת סביבות למידה חיוביות ומיטביות.
הספר פסיכולוגיה חינוכית הוא תרגום של Educational Psychology מאת אניטה וולפוק (Anita Woolfolk). מבנה הספר: פרק 1; חלק I: תלמידים ותלמידות (פרקים 6-2); חלק II: למידה והנעה (מוטיבציה) (פרקים 12-7); וחלק III: הוראה והערכה (פרקים 15-13). במקור כולל הספר 15 פרקים הדנים בנושאים השונים הכלולים בתחום הפסיכולוגיה החינוכית. במהדורה העברית שלפניכם הוחלט לוותר על הפרק האחרון, שעוסק כולו בדרכים של הקניית אסטרטגיות הוראה ספציפיות למורים. לפיכך, המהדורה העברית של הספר כוללת 14 פרקים, המקנים ללומדים מידע בנושאים המרכזיים של הפסיכולוגיה החינוכית: תהליכי למידה והוראה, חקירת הדרכים והדינמיקות שבהן תלמידים משיגים מידע, מַבְנים ומפנימים אותו, התפתחות האדם, הנעה (מוטיבציה), דרכים לפיתוח ולתכנון חינוכיים, תוכניות למידה, הוראה והערכה. כל זאת תוך התייחסות לשונוּת בין לומדים, להכלה, לצרכים מיוחדים, למדעי המוח ולטכנולוגיה. כמו כן, במהדורה העברית של הספר לא נכללו תכנים המתייחסים בעיקרם לתרבות האמריקנית ולחוק הקיים בארצות הברית, ובמספר מקומות נוסף מידע המותאם לישראל.
לצורך התמצאות בספר, מפורטים להלן נושאי הלימוד לפי סדר הפרקים:
הפרק הראשון, פסיכולוגיה חינוכית, הוראה ולמידה, עורך לקוראים ולקוראות היכרות עם תחום הפסיכולוגיה החינוכית ודן בטיבה, בעקרונותיה המרכזיים, ובמקורותיו של המידע בתחום. הפרק מתייחס גם לתפקיד המורים בלמידה של תלמידיהם ולמאפייניה של הוראה יעילה. פרק זה מציג גם את שיטות המחקר המקובלות בתחום הפסיכולוגיה החינוכית.
הפרק השני, התפתחות קוגניטיבית, דן במושג ההתפתחות משלוש נקודות מבט: טבע לעומת טיפוח (nature versus nurture), המשכיות לעומת אי־המשכיות ותקופות מכריעות לעומת תקופות רגישות בהתפתחות. בפרק זה נבחנים העקרונות הכלליים של ההתפתחות האנושית המוסכמים על רוב הפסיכולוגים, ומוצג מחקר על ההתפתחות הפיזית של המוח והשלכותיו על ההוראה ועל הלמידה. בפרק זה נלמדות גם תיאוריות ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה ושל ויגוצקי והשלכותיהן על ההוראה ועל הלמידה.
הפרק השלישי, העצמי והתפתחות חברתית ומוסרית, בוחן היבטים לא־אקדמיים של בית הספר ותהליכים שונים הקשורים בהתפתחות האישית, הרגשית, החברתית והמוסרית של התלמידים. בפרק מוצגות מגמות כלליות בהתפתחות והבדלים בין קבוצות בהתפתחות הפיזית, בילדות ובהתבגרות. בהמשך נבחנות התיאוריה הביו־אקולוגית של ברונפנברנר, מגמות כלליות והבדלים בין קבוצות בהתפתחות הזהות ובתפיסת העצמי, ותיאוריות של התפתחות מוסרית: התיאוריות של קולברג, גיליגן, נוצ'י והיידט.
הפרק הרביעי, הבדלים בין לומדים ושונוּת בצורכי הלמידה, מתמקד במושג האינטליגנציה, בתיאוריות על אינטליגנציה ובאופן המדידה שלה. הפרק מציג גם סגנונות למידה שונים של תלמידים, בעיות המלוות את הלמידה, צורכיהם החינוכיים של תלמידים עם קשיי למידה וההתמודדות עם צרכים אלה. פרק זה מציג גם את אוכלוסיית התלמידים המחוננים ותלמידים עם כישרונות מיוחדים, ודן במושג היצירתיות.
הפרק החמישי, התפתחות השפה ושונוּת בשפה, עוסק בהיבטים שונים של התפתחות השפה והשפעות התרבות עליה. הפרק מתייחס לדרכים שבהן מתפתחת השפה אצל ילדים ולניצני אוריינות, לילדים הדוברים שתי שפות, לתלמידים מהגרים ופליטים, ולהוראה דו־לשונית ומגוננת.
הפרק השישי, תרבות ושונוּת, בוחן את השפעתה של התרבות ואת הקשר שבין השונות התרבותית לבין למידה והוראה. הפרק מתייחס למעמד החברתי־כלכלי בהקשר של הישגים בבית הספר ולהשפעותיהם של גזע, אתניות, דעות קדומות, אפליה וסטריאוטיפים, מגדר וזהות מגדרית על הלמידה.
הפרק השביעי, גישות התנהגותיות (ביהביוריסטיות) ללמידה, מתמקד בהגדרת הלמידה מנקודת מבט התנהגותית, בקשר של הלמידה למדעי המוח ולתהליכים הכרוכים בלמידה באמצעות סמיכות, התניה קלאסית, התניה אופרנטית ולמידה באמצעות צפייה. הפרק דן גם ביישום גישות התנהגותיות לשינוי ההתנהגות באמצעות שימוש בניתוח התנהגות יישומי. נושאים אלו נידונים בפרק במבט ביקורתי ובהתייחסות לסוגיות אתיות.
הפרק השמיני, תיאוריות קוגניטיביות על למידה, מבחין בין הגישות ההתנהגותיות לבין הגישות הקוגניטיביות ללמידה, ומדגיש את תפקידו של הידע בגישה הקוגניטיבית. הפרק מציג מודלים מוקדמים של עיבוד מידע בזיכרון ומודלים עדכניים של מדע הקוגניציה, וכן אסטרטגיות לתמיכה בתלמידים בבניית ידע לטווח ארוך.
הפרק התשיעי, תהליכי חשיבה מורכבים, דן בתהליכים קוגניטיביים מורכבים המובילים להבנה בקרב התלמידים. הפרק מתמקד בהשלכות של תיאוריות קוגניטיביות על ההוראה והוא כולל נושאים שונים בהקשרים אלה: תפקידה של המטא־קוגניציה בלמידה ובזכירה, תהליכים הכרוכים בפתרון בעיות, הגורמים המשפיעים על יכולותיהם של תלמידים לחשיבה ביקורתית, המאפיינים של ידע מוצק ודרכים לזיהויו.
הפרק העשירי, קונסטרוקטיביזם ועיצוב סביבות למידה, מרחיב את חקר הלמידה וכולל את ההקשר החברתי שלה ואת רעיון הקונסטרוקטיביזם. בפרק זה מוצגות אסטרטגיות וגישות להוראה המושפעות מהשקפות קונסטרוקטיביסטיות (סיוע למורים, חקירה, למידה על בסיס פתרון בעיות, למידה שיתופית, חונכוּת קוגניטיבית והוראה הדדית). הפרק מתייחס גם ללמידה בעידן הדיגיטלי, לסביבות למידה עתירות טכנולוגיה ולמודל הכיתה ההפוכה.
הפרק האחד־עשר, השקפות חברתיות־קוגניטיביות על למידה והנעה, מבחין בין תיאוריית הלמידה החברתית לבין התיאוריה החברתית־קוגניטיבית. הפרק מציג ארבע תיאוריות על למידה ודן בתפקידם של צפייה ומודלים בלמידה ובמושגים מסוגלות עצמית, פַּעֲלָנות ולמידה בהכוונה עצמית.
הפרק השנים־עשר, הנעה בלמידה ובהוראה, מציג את מושג ההנעה (מוטיבציה) בלמידה לסוגיו השונים. הפרק עוסק בצרכים של הלומדים, בהשפעתם על ההנעה ללמוד, בסוגים שונים של מכוונוּת למטרה ובהשפעותיהם על ההנעה, ובדרכים שבהן מושפעת ההנעה מאמונות התלמידים ומייחוסיהם בנוגע לשליטה, לטיבו של הידע, לדפוסי חשיבה ולערך עצמי. הפרק גם מציג דרכים שבהן יכולים המורים להשפיע על ההנעה של התלמידים.
הפרק השלושה־עשר, ניהול סביבות למידה, עניינו בדרכים שבהן מורים יוצרים סביבות חברתיות ופיזיות ללמידה אקדמית ולשיתוף פעולה בין המורים לבין התלמידים ובין התלמידים לבין עצמם. הפרק דן גם ביצירה ובשימור של אווירה המובילה להישגים אקדמיים ולרווחה חברתית־רגשית של התלמידים וזאת לצד שימור סביבת לימודים חיובית וזיהוי אסטרטגיות למניעת התנהגות לא־נאותה ולהתמודדות איתה, למשל בריונות ואלימות.
הפרק הארבעה־עשר, הוראה לכל התלמידים, מתמקד בהוראה ובמורים. בעוד חלק ניכר מהספר עוסק בלמידה ובלומדים, הרי פרק זה מתמקד במורים ודן במאפיינים שונים המבחינים בין מורים מצליחים לבין מורים שאינם מצליחים. הוא מציג מחקרים העוסקים בהוראה ובוחנים לעומק את תפקידיהם של המורים, ציפיותיהם ואופן פעולתם.
14 פרקי הספר מעניקים תמונה עשירה ומקיפה של תחום הפסיכולוגיה החינוכית, ואנו מקוות כי תמצאו בספר זה עניין, למידה מעמיקה והנאה, כפי שמצאנו אנו בעבודתנו עליו.
דורית אולניק־שמש ודפנה ארליך
עורכות מדעיות של המהדורה העברית
פרק 1
פסיכולוגיה חינוכית, הוראה ולמידה
⯇ סקירה ומטרות
תחום הפסיכולוגיה החינוכית עוסק בחקר ההתפתחות, הלמידה, ההנעה (מוטיבציה), ההוראה וההערכה בבתי הספר ומחוץ להם. נכללים בו ההוראה, בתי הספר והתלמידים, ונודעת לו חשיבות רבה לכל מי שעוסק ומתעתד לעסוק בתחום החינוך.
בבואנו לדון בפסיכולוגיה החינוכית נשאל כיצד יכולים עקרונות שזיהו פסיכולוגים חינוכיים לתרום למורים, לפסיכולוגים, להורים או לאחרים שיש להם עניין בהוראה ובלמידה. במה בדיוק עוסקת הפסיכולוגיה החינוכית ומה הם מקורותיו של המידע בתחום זה. לבסוף נציע סקירה של מודל המארגן את המחקר בפסיכולוגיה החינוכית, מודל שנועד לזהות את הגורמים המרכזיים הקשורים ללמידה באישיות התלמיד או התלמידה ובבית הספר (J. Lee & Shute, 2010).
כמו כן, נשאל מהו תפקיד המורים בלמידה של תלמידיהם, מה מאפיין הוראה יעילה — כיצד חושבים ופועלים מורות ומורים יעילים, וכיצד הם תופסים את התלמידים, את הלמידה ואת עצמם. המודעות לאתגרים ולאפשרויות שבלמידה ובהוראה תאפשר להעריך את תרומותיה של הפסיכולוגיה החינוכית להוראה וללמידה.
הפרק הראשון ידון בנושאים האלה:
⯇ מהי פסיכולוגיה חינוכית?
מאז שהחל להתפתח תחום המחקר של הפסיכולוגיה החינוכית — לפני יותר מ־100 שנים — התנהלו דיונים על טיבה. יש הסבורים שפסיכולוגיה חינוכית היא תחום ידע שנגזר מתחום הפסיכולוגיה ומיושם לפעילויות בכיתה. אחרים סבורים שהיא כרוכה ביישום שיטותיה של הפסיכולוגיה לחקר החיים בכיתה ובבית הספר (Brophy, 2003). מבט מהיר על ההיסטוריה מלמד שהפסיכולוגיה וההוראה קשורות זו לזו בקשר הדוק למן ההתחלה.
במובן מסוים, הפסיכולוגיה החינוכית היא תחום עתיק יומין. אפלטון ואריסטו כבר דנו בסוגיות כגון תפקיד המורים, היחסים בין המורים לתלמידים, שיטות הוראה, טיבה של הלמידה ומעמדה, תפקידו של הרגש בלמידה — כל אלה הן סוגיות בפסיכולוגיה החינוכית גם בימינו. אך נתמקד בהיסטוריה המאוחרת יותר. מלכתחילה הייתה הפסיכולוגיה בארצות הברית קשורה להוראה. בשנת 1890, באוניברסיטת הרווארד, ייסד ויליאם ג'יימס (William James) את תחום הפסיכולוגיה ופיתח סדרה של הרצאות למורים, שנקראה "הרצאות למורים על פסיכולוגיה" (Talks to Teachers about Psychology). את ההרצאות הללו שמעו מורים בקורסי קיץ ברחבי ארצות הברית, ולאחר מכן, בשנת 1899, הן אף התפרסמו. הול (Hall), תלמיד של ג'יימס, ייסד את האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה (American Psychological Association). מורים סייעו לו לאסוף נתונים לעבודת הדוקטורט שלו על הדרך שבה ילדים מבינים את העולם. הול עודד מורים לערוך תצפיות מדוקדקות במטרה לחקור את התפתחותם של תלמידיהם — כפי שעשתה אימו כשהייתה מורה. דיואי (Dewey), תלמידו של הול, ייסד את בית הספר הניסויי Laboratory School באוניברסיטת שיקגו, ונחשב לאבי תנועת החינוך הפרוגרסיבי (Berliner, 2006; Hilgard, 1996; Pajares, 2003). בשנת 1903, תלמיד אחר של ג'יימס, ת'ורנדייק (Thorndike), כתב את הטקסט הראשון שעסק בפסיכולוגיה חינוכית, ובשנת 1910 ייסד את כתב העת לפסיכולוגיה חינוכית (Journal of Educational Psychology).
התפיסה המקובלת כיום רואה בפסיכולוגיה החינוכית תחום מחקר העומד בפני עצמו, עם תיאוריות, שיטות מחקר, בעיות וטכניקות משלו. פסיכולוגים חינוכיים עורכים מחקרים על למידה ועל הוראה, ובד בבד פועלים לשיפור מדיניות החינוך ויישומיה בפועל (Anderman, 2011). כדי להבין למידה והוראה הבנה מלאה ככל האפשר, הפסיכולוגים החינוכיים בודקים מה קורה כאשר אדם (לדוגמה, מורה או הורה או מעצב תוכנה) מלמד אדם אחר (למשל, תלמיד או עמיתה לעבודה או צוות) דבר־מה (למשל, מתמטיקה או אריגה או מחול) בסביבה מסוימת (למשל, כיתה או תיאטרון או חדר כושר) (Berliner, 2006; Schwab, 1973). פסיכולוגים חינוכיים חוקרים אפוא התפתחות של ילדים ומתבגרים; למידה והנעה — לרבות הדרך שבה אנשים לומדים תחומים שונים כגון קריאה או מתמטיקה; השפעות חברתיות ותרבותיות על הלמידה; הוראה ומורים; והערכה, לרבות מבחנים (Alexander & Winne, 2006).
⯇ מהי הוראה יעילה?
השאלה מהי הוראה יעילה מעסיקה שנים רבות אנשי חינוך, פסיכולוגים, פילוסופים, סופרים, עיתונאים, יוצרי סרטים, מתמטיקאים, מדענים, היסטוריונים, מעצבי מדיניות, הורים ועוד רבים אחרים. לשאלה זו יש תשובות רבות. הוראה יעילה אינה מוגבלת לכיתות הלימוד. היא מתרחשת במקומות שונים: בבתים, בבתי חולים, במוזיאונים, בפגישות עסקים, במרפאות ובקייטנות. בספר זה עיקר העיסוק הוא בהוראה בכיתות, אך חלק נכבד ממנו תקף גם בהקשרים אחרים.
האם הוראה יעילה היא יישום של תיאוריות המבוססות על מחקר, או המצאה יצירתית של עבודה מעשית? האם מורה טוב הוא מומחה בהסברים — "המַרצה על הבמה" — או מנחה־מלווה אישי? במשך שנים התנהלו דיונים בסוגיה זו. לעיתים נתקלים המורים בביקורת על שהם "מרצים" מדעיים שמעמידים את המורה במרכז, ויש המעודדים אותם להיות מנחים ומדריכים יצירתיים המציבים את התלמיד או התלמידה במרכז. חשוב להיזהר מבחירה בחלופה אחת בלבד. המורים והמורות צריכים להיות הן יצירתיים והן בעלי ידע. עליהם להיות מסוגלים להשתמש במגוון אסטרטגיות, ובד בבד להמציא אסטרטגיות חדשות. עליהם לאמץ שיטות בסיסיות המושתתות על מחקר בניהול הכיתה, ובד בבד להראות נכונות ויכולת לחרוג מן השיטה כאשר המצב מחייב שינוי. עליהם להכיר מחקרים על התפתחות התלמידים ובד בבד להכיר את התלמידים הספציפיים שלהם, שהם תוצר ייחודי של שילובים בין תרבות, מגדר וגיאוגרפיה. המטרה היא שהמורים יהיו גם "מרצים" וגם מדריכים.
תשובה נוספת לשאלה "מהי הוראה יעילה?" כרוכה בשאלה מה מציעים מודלים שונים של הוראה ומסגרות הוראה שונות. בכך נעסוק להלן.
מודלים להוראה יעילה
בשנים האחרונות, אנשי חינוך ומעצבי מדיניות ניסו לזהות מה מצליח בהוראה בכלל, ובמיוחד כיצד לזהות הוראה יעילה. מאמצים אלה הניבו כמה מודלים של שיטות להערכת הוראה ומורים. נבחן בקצרה שלושה מודלים כאלה, שיסייעו להשיב על השאלה "מהי הוראה יעילה?". ראשית נבחן את "מודל ההוראה של שרלוט דניאלסון" (Charlotte Danielson), לאחר מכן נבחן את מודל היישומים המעשיים רבי־המשקל שזוהו במיזם TeachingWorks באוניברסיטת מישיגן שבארצות הברית, ולבסוף נבחן את מיזם "מדדי יעילות ההוראה", במימון קרן גייטס.
מודל ההוראה של דניאלסון. מודל זה פורסם בפעם הראשונה בשנת 1996, ומאז עודכן שלוש פעמים, בפעם האחרונה בשנת 2013. לפי דניאלסון (Danielson, 2013):
המודל להוראה מזהה את ההיבטים בתחומי האחריות של המורה אשר תועדו, על פי מחקרים אמפיריים ותיאורטיים, כהיבטים המקדמים את שיפור הלמידה של התלמידים. אף שמודל זה אינו התיאור האפשרי היחיד של היישום המעשי או העבודה בשטח, תחומי אחריות אלה שואפים להגדיר מה מורים צריכים לדעת ולהיות מסוגלים לבצע בעבודתם המקצועית (p. 3).
במודל של דניאלסון נכללים ארבעה תחומי אחריות: תכנון והכנה, סביבת הכיתה, הוראה, ותחומי אחריות מקצועיים. כל אחד מהתחומים הללו נחלק לחמישה או לשישה מרכיבים, ובסך הכל 22 מרכיבים. למשל, התחום הראשון: תכנון והכנה, נחלק לששת המרכיבים האלה:
כאשר המודל משמש להערכת מורים, כל אחד מ־22 המרכיבים נחלק גם הוא לתת־רכיבים או יסודות (בסך הכול 76), ולכל אחד מהיסודות נקבעים כמה מדדים. למשל, מרכיב 2, הוכחת ההיכרות עם התלמידים, כולל את היסודות המתארים ידע בתחומים אלה:
מדדים אלה של ידע על התלמידים כוללים מידע רשמי ולא־רשמי על התלמידים שהמורה אוסף בעת תכנון ההוראה, את תחומי ההתעניינות וצורכי התלמידים שהמורה מזהה, את מידת השתתפותו של המורה באירועי תרבות קהילתיים, הזדמנויות שהמורה נותן למשפחה לשיתוף במורשת התרבותית שלה, וכל בסיס נתונים שיש למורה לטובת תלמידים עם צרכים מיוחדים (Danielson, 2013).
עוד מגדירה מערכת ההערכה ארבע רמות של כשירות לכל אחד מ־22 המרכיבים: לא מספק, בסיסי, מיומן ומצטיין, ולכל אחת מהרמות יש הגדרה, מאפיינים מרכזיים ודוגמאות אפשריות המציגות את כל אחת מהרמות בפעולה. שתי דוגמאות של היכרות עם התלמידים ברמת הצטיינות הן: מורה המתכנן שיעורים עם שלוש פעילויות תרגול שונות שנועדו להתאים לכישוריהם השונים של התלמידים, ומורה המשתתפת באירוע מקומי הקשור למורשת התרבותית שהתלמידים שייכים אליה כדי לפגוש בו את בני המשפחה המורחבת שלהם. יש דוגמאות אפשריות רבות, אך שתי דוגמאות אלה ממחישות מהי היכרות עם התלמידים ברמת הצטיינות (מרכיב 2).
מודל היישומים המעשיים (מודל TeachingWorks). TeachingWorks הוא מיזם אמריקני ארצי, שמקורו באוניברסיטת מישיגן ונועד לשפר את עבודת ההוראה המעשית. הוגי המיזם — בשיתוף עם מורים מנוסים — זיהו 19 דרכי הוראה מעשיות רבות משקל, המוגדרות כפעולות שהן מרכזיות בהוראה ושמישות במרבית קבוצות הגיל בבית הספר, ברוב מקצועות הלימוד וברוב מצבי ההוראה. החוקרים במיזם TeachingWorks מכנים את דרכי ההוראה המעשיות האלה "מערך של 'ההימורים המוצלחים ביותר' המושתתים על עדויות מחקר, ניסיון מצטבר ושכל ישר" (teachingworks.org/high-leverage-practices). דרכי הוראה מעשיות אלה הן ספציפיות דיין ללימוד ולצפייה, ועל כן יכולות לשמש בסיס למורים ללמידה ולהערכה. 19 דרכי ההוראה המעשיות הללו מוצגות בטבלה 1.1.
טבלה 1.1 דרכים להוראה על פי TeachingWorks
מיזם "מדדי יעילות ההוראה". בשנת 2009 השיקה קרן גייטס את המיזם של "מדדי יעילות ההוראה" (MET – Measures of Teaching Effectiveness), מחקר משותף ל־3,000 מורים וצוותי מחקר בעשרות מוסדות. שם המיזם מעיד על מטרתו — לבנות ולבחון מדדים של הוראה יעילה. קרן גייטס השקיעה במיזם זה בעקבות תוצאות של מחקרים שהראו כי השפעתם של המורים רבה מזו של הטכנולוגיה או המימון או סביבת בית הספר. בניסיונותיהם להשגת המטרה, אנשי המיזם התבססו על הנחת יסוד מרכזית: הוראה היא דבר מורכב; יידרשו מדדים רבים להגדרת הוראה יעילה ולמתן משוב יעיל להחלטות סגל ההוראה ולהתפתחותו המקצועית. חוקרי MET לא הסתפקו במדד של שיפור הישגי התלמידים במבחנים מטעם המדינות; הם בחנו גם מדדים רבים — מדדים קיימים וחדשים יותר — של יעילות ושליטה בתכנים. הדוח הסופי של המיזם (MET Project, 2013) זיהה שלושה מדדים המשמשים יחדיו כאמצעי תקף ומהימן להערכת הוראה כהוראה המקדמת למידה אצל תלמידים:
יש לזכור שהוראה היא דבר מורכב. כדי לזהות הוראה יעילה, יש להשתמש בכל המדדים הללו ובמדויק. כמו כן, הן במבחני המדינה והן במבחני חשיבה ברמה גבוהה, השילוב המיטבי של מהימנות ושל ניבוי הישגי התלמידים מתקבל כאשר ההישגים במבחנים מתוקננים מקבלים משקל של 33%—50% בהערכת יעילות המורים, ושאר המידע בא מתפיסת התלמידים ומתצפיות בכיתה (MET Project, 2013).
עד כה נראה כי מתמטיקה היא התחום היחיד שבו הידע של המורים קשור ללמידה של התלמידים, אך בעזרת מדדים טובים יותר של ידע המורים, ייתכן שיימצאו קשרים נוספים (Gess-Newsome, 2013; Goe, 2013; MET Project, 2013).
פיתוח מסוגלות עצמית אצל מורים
בתי ספר נועדו להוראה וללמידה; כל הפעילויות האחרות הן משניות. אך הוראה ולמידה בהקשרים שתוארו לעיל עלולות להיות מאתגרות למורים ולתלמידים כאחד. ספר זה מוקדש להבנת התהליכים המורכבים של ההתפתחות, הלמידה, ההנעה, ההוראה וההערכה, ובכך יסייע למורים לשפר את היכולת והביטחון העצמי שלהם ולפתח תחושת מסוגלות בעבודתם כמורים.
תחושת המסוגלות העצמית (sense of efficacy) של המורים מוגדרת כאמונתם של המורים וביטחונם שהם מסוגלים להגיע אפילו לתלמידים מתקשים ולסייע להם בלמידה. דומה כי אמונה מוצקה זו היא אחד מקומץ המאפיינים האישיים של מורים המנבאים את הישגי התלמידים (Çakıroğlu, Aydın, & Woolfolk Hoy, 2012; Woolfolk Hoy, Hoy, & Davis, 2009). מורים עם תחושת מסוגלות עצמית גבוהה עובדים קשה יותר ומתמידים זמן רב יותר גם כאשר מדובר בתלמידים שקשה ללמדם, וזאת גם משום שמורים אלה מאמינים בעצמם ובתלמידיהם. כמו כן, הם נוטים פחות לחוות שחיקה ונוטים יותר להיות שבעי רצון מעבודתם (Fernet, Guay, Senécal, & Austin, 2012; Fives, Hamman, & Olivarez, 2005; Klassen & Chiu, 2010).
נראה כי תחושת המסוגלות העצמית של מורים לעתיד נוטה להתגבר כתוצאה מהעבודה המעשית עם התלמידים. עם זאת, היא עלולה לִפְחות לאחר שנת ההוראה הראשונה, אולי משום שחסרה להם התמיכה שקיבלו כסטודנטים להוראה (Woolfolk Hoy & Burke-Spero, 2005). תחושת המסוגלות של מורים גבוהה יותר בבתי ספר שבהם למורים האחרים ולאנשי המנהלה יש ציפיות גבוהות מהתלמידים, והמורים מקבלים עזרה ממנהלי בתי הספר בפתרון בעיות בהוראה ובניהול הכיתה (Capa, 2005). תחושת המסוגלות העצמית של המורים צומחת מהצלחה אמיתית עם התלמידים, ולא רק מהתמיכה או מהעידוד של מורים ועמיתים. כל התנסות או הכשרה המסייעות להצלחה של מטלות ההוראה היום־יומיות מקנות יסוד לפיתוח תחושת מסוגלות עצמית בקריירה של המורים. אחת ממטרות הספר הזה היא לספק את הידע והמיומנויות שיוצרים בסיס איתן לתחושה אותנטית של יעילות בהוראה.
פרק זה נפתח בקביעה כי הפסיכולוגיה החינוכית משמשת מקור מרכזי של ידע ושל מיומנויות בהוראה. להלן נתייחס לחשיבותה של הפסיכולוגיה החינוכית בתמיכה בלמידה של התלמידים, שהיא המטרה של כל הוראה.
מאפייני התלמידים בימינו: שונוּת רבה וטכנולוגיה מתקדמת
בין 35 המדינות המפותחות בעולם מבחינה כלכלית, ארצות הברית נמצאת במקום השני (22%) בשיעור העוני של ילדים. באיסלנד, בארצות הסקנדינביות, בקפריסין ובהולנד, שיעורי העוני של ילדים הם הנמוכים ביותר, כ־7% או פחות מזה (Ann E. Casey Foundation, 2015; Children's Defense Fund, 2015; National Center for Child Poverty, 2013; UNICEF, 2012). בישראל, לפי נתוני המוסד לביטוח לאומי משנת 2020, שיעור הילדים במדינה הנמצאים מתחת לקו העוני עומד על 28.7%.1
טרנר טענה (Turner, 2015), כי השונות ואי־השוויון במערכת החינוך במרבית מדינות העולם גדולים מאי פעם. לעומת זאת, בשל השפעותיה של תקשורת ההמונים, יש הרבה קווי דמיון בין תלמידים הבאים מרקעים שונים, במיוחד בידע הטכנולוגי של רובם, העולה בהרבה על זה של מוריהם. לדוגמה:
נתוני הסטטיסטיקה האלה הם מעט כלליים. אף שכיום גדלה והולכת השונות בקרב תלמידים מבחינת הגזע, ההשתייכות האתנית, השפה והמצב הכלכלי, השונות בקרב המורים פחותה בהרבה — חשוב שכל המורים יכירו את כל תלמידיהם ויהיו מסוגלים ללמדם ביעילות. כמה פרקים בספר זה מוקדשים להבנת השונות בקרב התלמידים. כמו כן, בחלק מן הפרקים תיבחן שונות התלמידים והשתלבותם באמצעות מחקרים, ניתוח מקרים ויישומים מעשיים.
למרות מספרם הרב של המחקרים בתחום הפסיכולוגיה החינוכית, לעיתים נשאלת השאלה אם ממצאיהם של הפסיכולוגים החינוכיים אכן מסייעים להוראה או שמרבית ההוראה מבוססת בעיקר על "שכל ישר". נראה שמורים יעילים היוצרים יחסים חיוביים עם תלמידיהם הם כוח רב־עוצמה בחיי התלמידים. מתברר כי תלמידים שסובלים מבעיות הם שיוצאים נשכרים במידה הרבָּה ביותר מהוראה יעילה. שאלות חשובות הן אפוא: "מי הוא מורה יעיל?" ו"מהי הוראה יעילה?"
המשך הפרק בספר המלא
- לשמור רשימת מועדפים משלך
- לקבל המלצות קריאה אישיות
- לדעת על ספרים חדשים ומבצעים
- לשמור רשימת מועדפים משלך
- לקבל המלצות קריאה אישיות
- לדעת על ספרים חדשים ומבצעים
