מגוונים את מגדל השן

מבוא

"לא ידעתי כמעט כלום על כללי התנהגות, דיברתי בקול רם מאוד, לעסתי אוכל ברעש: כשנעשיתי מודעת שלאחרים לא נוח עם הדברים האלה ניסיתי לשלוט בעצמי [...] למדתי לשלוט בקולי ובתנועותיי, הטמעתי סדרת כללי התנהגות כתובים ולא כתובים. ניסיתי לשלוט ככל האפשר במבטא הנפוליטני שלי. הצלחתי להוכיח שאני מצטיינת וראויה להערכה [...] כך נהגתי גם עם הפרופסורים. כמובן, מולם התנהגתי בזהירות רבה יותר, אך המטרה הייתה זהה: לזכות בהערכה, באהדה ובחיבה. הייתי מסתובבת סביב המרצים היותר מתנשאים, היותר מחמירים, בחיוכים שלווים ובפנים שמביעות נאמנות." (מתוך: אלנה פרנטה, 'הסיפור של שם־המשפחה החדש'. הרומנים הנפוליטניים: כרך שני. הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2016, תרגום: אלון אלטרס, עמ' 349).

כך מתארת אלנה גרקו, בתו של שוער והגיבורה של ארבעת הכרכים של הרומנים הנפוליטניים הנודעים של אלנה פרנטה, את תהליך ההתאקלמות שלה כדור ראשון להשכלה גבוהה ב"נורמלה" (Scuola Normale Superiore) - מוסד ציבורי יוקרתי ללימודים גבוהים, בפיזה במקרה זה, המקבל סטודנטים מעטים ללימודים עם מלגה ובתנאי פנימייה, כאשר רוב לימודיהם מתקיימים באוניברסיטה הציבורית. מציטוט זה עולים בבירור תחושת הזרות החריפה, היעדר ההתאמה המוחלט בין סגנון הדיבור וההתנהגות של אלנה לבין הסביבה האקדמית המנוכרת, ההכרה הכואבת בכך שישנם כללים לא כתובים שהיא אינה מודעת לקיומם, וכמוהם ההבנה המעיקה שעליה להוכיח ללא הרף שהיא ראויה ומצטיינת ושהדבר כרוך בהכרח במחיקה אכזרית של מרכיבים בסיסיים בזהותה ובהתנכרות לשורשיה. מאפיינים אלה ייחודיים לסיפורה של גרקו, מאפיינים הנטועים בהקשר ביוגרפי, היסטורי וגיאוגרפי מסוים מאוד, אך בה בעת הם גם משותפים לסיפורים רבים של בני דור ראשון להשכלה אקדמית, בהקשרים היסטוריים שונים ובמקומות מרוחקים זה מזה.

המושג "דור ראשון להשכלה גבוהה" (First Generation College Student) הופיע לראשונה בארצות הברית לאחר מלחמת העולם השנייה, כחלק מתהליך הגיבוש של תוכניות לעידוד השכלה גבוהה בקרב אוכלוסיות, ששיעור מקבלי התארים האקדמיים ביניהן היה נמוך, במטרה לקדם מוביליות חברתית. זאת לאור המתאם הגבוה שנמצא בין השכלה להכנסה, ובפרט המתאם בין היעדר השכלה אקדמית של ההורים לבין מעמד סוציו־אקונומי נמוך בדור הבנים. "דור ראשון להשכלה גבוהה" כקטגוריה דמוגרפית כוללת את מי שהיו הראשונים במשפחתם לרכוש השכלה גבוהה, אם כי בספרות המחקר מתנהל ויכוח בנוגע לשאלה אם הגדרה זו חלה רק על מי שהוריהם הם ללא השכלה אקדמית, או שמא היא כוללת את כל שאר בני המשפחה הגרעינית. יש המוציאים את הסטודנטים שאחיהם למדו באקדמיה מההגדרה של דור ראשון, בטענה כי הללו משמשים עבורם מודל ומספקים הכוונה. בין אם מדובר בהגדרה הצרה ובין אם במכלילה יותר, מחקרים בעולם מלמדים כי לבני ולבנות הדור הראשון באקדמיה מאפיינים דומים, וכמוהם חוויות משותפות, וכי הם נתקלים בקשיים רבים יותר מאשר סטודנטים שאינם דור ראשון. רבים מבני הדור הראשון מגיעים מקבוצות מיעוט, ממעמד סוציו־אקונומי מוחלש ומהפריפריות הגאוגרפיות, לכן לרוב גם למדו במערכת חינוך ציבורית רעועה, המאפיינת את התשתיות בפריפריה, והם בוחרים ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה פחות יוקרתיים (בעיקר במכללות ולא באוניברסיטאות, לפחות בהקשר המקומי). לעתים קרובות הם נכנסים בשערי האקדמיה בגיל מבוגר יותר, כאשר הם כבר בעלי משפחה, ורבים מהם נאלצים לעבוד לפרנסתם במהלך הלימודים. נוסף על כך הם מתמודדים עם קשיי הסתגלות למערכת לא מוכרת, ולעתים קרובות מנוכרת בתכניה ובקודים הבלתי פורמליים המאפיינים אותה. לא מפתיעים אפוא הנתונים על שיעור הנשירה הגבוה בקרבם: מחקרים בארצות הברית מלמדים שרק כרבע מהסטודנטים שהם דור ראשון ישלימו את לימודיהם ויזכו בתואר האקדמי הנכסף.

בישראל לעומת זאת, עד לשנים האחרונות כמעט שלא נעשה שימוש במושג זה בדיונים על מערכת ההשכלה הגבוהה בפרט ועל מקורות אי־השוויון בחברה הישראלית בכלל, ובהתאמה עד היום אין בסיס נתונים למחקר ביחס להיקף הסטודנטים שהם דור ראשון להשכלה אקדמית. דוח של ה-OECD על מצב החינוך ב-33 מדינות מפותחות, שפורסם ב-2019, קבע אמנם כי הסיכוי של אדם שלפחות אחד מהוריו איננו אקדמאי להיות בעל תואר בישראל, קטן פי שבעה ממי שאינם דור ראשון להשכלה גבוהה באקדמיה, וכי המוביליות ההשכלתית הבין־דורית נחלשה עם השנים, ובכל זאת העניין הציבורי והמחקרי בתחום זה מצוי רק בראשיתו בישראל. ניצני העיסוק האקדמי והציבורי החלו עם יוזמה של רויטל מדר ורועי וגנר במרכז מינרבה למדעי הרוח באוניברסיטת תל אביב בשנת 2015, ליצור סדנה המיועדת להתמקצעות באקדמיה עבור סטודנטים לתארים מתקדמים, שהם דור ראשון, וב-2021, ביוזמה משותפת של מרכז מינרבה ושל ארגון אקדמיה לשוויון, נערך לראשונה בישראל כנס אקדמי שהוקדש לדיון בקטגוריה זו, תחת הכותרת: "דור ראשון להשכלה גבוהה: מבטים ביקורתיים". לטענתן של הילה דיין ואפרת שושן גזית, שכתבו על מושג זה לאחרונה בכתב העת מפתח למחשבה פוליטית (2021), הקטגוריה הזו היא בבחינת נוכח־נפקד במחקר ובדיונים על אי־שוויון בהשכלה הגבוהה בישראל, ומשום כך גם לא נעשה בה שימוש לצרכי איסוף נתונים או עיצוב מדיניות, לא ברמה הארצית באמצעות הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (למ"ס) ובמועצה להשכלה גבוהה (מל"ג), ואף לא ברמת המוסדות האקדמיים עצמם. הדבר מפתיע במיוחד לאור מהפכת המכללות, שהתחוללה בישראל בתחילת שנות התשעים של המאה ה-20. מהפכה זו הנגישה את האקדמיה ועודדה את כניסתן של אוכלוסיות מגוונות, שהיו מודרות עד אז ממערכת ההשכלה הגבוהה, ובעקבותיה נכנסו לראשונה בשערי האקדמיה עשרות אלפי סטודנטים, שהם דור ראשון להשכלה אקדמית.

אסופה זו, המאגדת את סיפוריהם של ארבעים וארבעה בנות ובני דור ראשון להשכלה אקדמית בישראל, נולדה במסגרת הפעילות של קבוצת "גוונים באקדמיה" כחלק ממיזם "תקווה ישראלית" במכללה האקדמית ספיר, פעילות שאותה הובלנו שלושתנו בשנים 2021-2017. מהות התוכנית הייתה לבחון את מידת הגיוון האתני, המגדרי, הלאומי, הדתי, ואת ההצטלבויות ביניהם בקרב מרצות ומרצים במכללה ובקרב סטודנטיות וסטודנטים, ולפעול למען גיוון ראוי בקמפוס, הן בסגל האקדמי, הן בקרב הסטודנטים והן בתכני הלימוד. המכללה האקדמית ספיר היא המכללה הציבורית הגדולה בישראל, הממוקמת ליד שדרות, על גבול עזה, ועל פי מיפוי שערכנו, רבים מבוגריה הם דור ראשון להשכלה אקדמית (גיגי, יהודה, נגר־רון, רזי, 2019). לכן אין זה מקרי שמעל עשרה כותבים באסופה זו הם בוגרים או מרצים במכללה זו, ושניים מבין שלושת עורכי הספר הם בנות ובני דור ראשון להשכלה אקדמית, שגם תרמו סיפור לאסופה. הרצון שלנו לפענח לעצמנו את המשמעות של היות דור ראשון להשכלה אקדמית, גם כמי שמלמדים סטודנטיות וסטודנטים שרבים מהם דור ראשון, והשאיפה שלנו במסגרת "גוונים באקדמיה" לפעול למען אקדמיה וחברה שוויוניות יותר, הובילו לפרסומו של קול קורא, המבקש מבנות ומבני דור ראשון להעלות על הכתב את החוויות והתובנות שלהם. במקביל, ומתוך שאיפה לבטא את מגוון הקולות והזהויות בחברה הישראלית, גם פנינו לסטודנטים ולאנשי ונשות אקדמיה, בבקשה לתרום את סיפורם האישי לאסופה.

אם היה לנו ספק כאשר יצאנו לדרך בנוגע לעצם התקפות של קטגוריה זו, ודאי בהקשר של החברה הישראלית מרובת המעמדות, הקבוצות האתניות, הלאומיות והתרבותיות, הרי שהרשימות שהגיעו לידינו חשפו בבירור כי אף אם זו קטגוריה שאינה מוכרת דיה, והמשתייכים אליה אינם בהכרח מזהים עצמם ככאלו, מדובר בקבוצה בעלת לא מעט מאפיינים משותפים. חרף הבדלים מהותיים שאין להתעלם מהם בנסיבות החיים הייחודיות, בהבדלים דוריים ובמיקום הגיאוגרפי, בוותק בישראל, בדרגות שונות של חילוניות, מסורתיות ודתיות, בשונות הנעוצה במגדר, במעמד, באתניות, בגזע ובלאום, וכן בהצטלבויות ביניהם, עולה בבירור מהטקסטים הללו חוויה משותפת של היות דור ראשון. בדומה לתיאורה של אלנה גרקו בפתח המבוא, חוזרים ונשנים בטקסטים שבאסופה זו תיאורים של זרות, אחרוּת וניכור, של היעדר היכרות עם מערך הכללים הסמוי מן העין, שהוא בבחינת טבע שני למי שאינם דור ראשון, קשיים שאותם מדמים חלק מהכותבים לחוויה של הגירה, או אף של עקירה מהשורשים, חוויה המתוארת לפרקים אף כאובדן מטפורי או ממשי של השפה. לצד אלה מתוארות לפרקים גם תחושות של עלבון, זעם או חוסר אונים נוכח פרקטיקות גלויות וסמויות של התנשאות וגזענות מוסדית. רבים מהטקסטים מתארים את ההכרח להסוות היטב את מאפייני הזהות, שאינם מתיישבים עם אלה של הקבוצה ההגמונית, השלטת באקדמיה, את תחושת ההתחזות הנלווית לכך, וכמוה את הכאב והאשמה הכרוכים בכך ביחס למשפחה, גם בשל התחושה שהלימודים פערו פער שאינו ניתן עוד לגישור עם המשפחה ועם השורשים, זאת לצד חוסר שייכות לקבוצה האקדמית, שהרצון הוא להיות חלק ממנה.

הבחירה ברשימות ובשירים נבעה מהרצון להראות כיצד סיפורי חיים וחוויות אישיות של כל אחד ואחת מהכותבות ומהכותבים הופכים לסיפור חברתי בעל משמעות ציבורית רחבה. כותבי וכותבות האסופה יוצרים פסיפס אתני, לאומי, מעמדי, דתי ומגדרי של החברה הישראלית, אם כי מטבע הדברים ישנו ייצוג יתר לאוכלוסיות, שעד לעשורים האחרונים היה שיעור בעלי התארים האקדמיים בקרבם נמוך. בין הכותבים מזרחים ובעיקר מזרחיות רבים, פלסטינים ופלסטיניות אזרחי ישראל, יוצאי ויוצאות אתיופיה ומיעוט של כותבות אשכנזיות ו"מעורבות".

מהטקסטים עולה בבירור נוכחותה העוצמתית, גם אם מורכבת לפרקים, של המשפחה בחייהם של מי שבחרו לראשונה במשפחתם במסלול לימודים אקדמי. המפגש עם העולם האקדמי מצטייר בהם כמורכב מאוד, וברבים מעדויות המשתתפים באסופה הוא מתואר כמפגש שהוא בו בזמן מכאיב ומאיר עיניים, מפגש הפותח צוהר לעולם חדש המאפשר הבנה אחרת, ביקורתית, של העולם החברתי ושל העצמי. זאת בפרט משום שחלק ניכר מהכותבות והכותבים באסופה זו למדו בפקולטות למדעי הרוח והחברה, וכך ונחשפו לתיאוריות ביקורתיות, שהעניקו המְשׂגה והקְשר למה שנחווה עד אז כפרטי בלבד, כנטול הקשר כלכלי, חברתי או היסטורי. הטקסטים מעידים גם על חוויית ההתמודדות עם הקשיים הרבים, כחוויה שיש בה גם יסודות מחזקים, של גילוי כוחו של הדמיון ושל עצם היכולת לחלום, של עוצמת הנחישות דווקא נוכח מי שמפקפקים ביכולותיך ומבקשים לערער את ביטחונך בעצמך. אמנם היו גם אחרים - מרצות ומרצים ובעלי תפקידים באקדמיה, שבחרו לתמוך, לעודד ולעתים אף להגמיש את החוקים הנוקשים, מתוך הבנה חברתית עמוקה וכדי לאפשר לסטודנטים סיכוי אמיתי להצליח - אך עם זאת, העזרה שניתנה הייתה לרוב אינדיווידואלית ונקודתית, קרי לא כזו שהיה בה מהלך המשנה את המציאות החברתית הכוללת באקדמיה לטובת אוכלוסיות חסומות. בין הכותבות והכותבים באסופה זו ישנם מי שהם כיום נשות ואנשי אקדמיה, חלקם נושאים בתפקידי ניהול, ובסיפוריהם מתוארת החוויה המכוננת של היות דור ראשון. זו מעצבת את האופן שבו הם בוחרים ללמד אחרת את הסטודנטים שלהם, שרבים מהם דור ראשון בעצמם, בפרט במכללות, ואת ההבנה בדבר החשיבות של יצירת מודל לחיקוי עבורם, שכל כך נעדר בעת לימודיהם־שלהם. בחלק מהסיפורים נוכחים מאוד גם מוקדי תמיכה חשובים נוספים, בדמות החברותא בין בני דור ראשון שגילו אלה את אלה, או שנעזרו במסגרות כגון סדנאות דור ראשון, או במלגות ובמסגרות התמיכה של קרן אייסף.

האסופה נחלקת לשישה שערים, וכותרות השערים הן ציטוטים הלקוחים מתוך הטקסטים עצמם. השערים מאירים פנים שונות של היות דור ראשון במרחבים שונים, שכן החוויה הזו נטועה בהכרח במרחב: המרחב הממשי של האקדמיה, המרחב המשפחתי, וכמוהו הרצון והקושי להשתייך למרחב האקדמי, והניתוק מהמחוזות המוכרים של המשפחה והשכונה, המרחב שהוא בין לבין, המבטא את חוויית הפיצול או את הקושי בהתמקמות מחדש בעקבות המפגש עם האקדמיה. על כן בחרנו לפתוח את האסופה בשער "לא פה ולא שם", המוקדש לטקסטים שבהם נוכחת בעוצמה החוויה של שהייה בין המרחב המשפחתי, המרחב של הזהות התרבותית, לבין המרחב האקדמי, על תחושות היעדר השייכות, הפיצול או אף הקריעה הנלוות למיקום זה. בשער השני, שכותרתו "המרחב הביתי והמשפחתי", הכותבות והכותבים מתמקמים מול המשפחה, ובסיפוריהם יש לה נוכחות רבת עוצמה בחוויה של היות דור ראשון. לעתים אלה ההורים יחדיו המעודדים את בתם או את בנם לפלס לעצמם דרך חדשה שלא התאפשרה להם, לפרקים ההורים הם מי שמערימים קשיים או מפגינים אדישות מרפת ידיים, לעתים קרובות האימהות הן הדמויות המשמעותיות המניעות את הבת או הבן ומשמשות מודל להשראה ולחיקוי, ולפרקים אלה האבות, המדרבנים או למרבה הצער נאבקים ברצון של בנותיהם ללמוד באקדמיה. בשער השלישי, "ממלכה לבנה", רשימות המתארות את המפגש של המחברות והמחברים, שמרביתם מקבוצות מיעוט בחברה הישראלית, עם ההגמוניה ועם מופעיה המגוונים של הגזענות של האקדמיה, שבהיותה גזענות מוסדית, הפרקטיקות שלה סמויות לעתים קרובות מן העין. השער הרביעי, "החירות לדמיין", מוקדש לטקסטים שבהם היכולת לדמיין מציאות אחרת, או האפשרות לברוח למרחב מדומיין, הם הכוח המניע את המחברות והמחברים לגבור על מכשולים המוערמים בדרכם שוב ושוב. בשער החמישי, "מרחב מיטיב", טקסטים החושפים את פניה המגוונת של התמיכה ואת עוצמת החיוניות שלה, בין אם זו תמיכה של קבוצת השווים, בין אם זו תמיכה של מרצות ומרצים באקדמיה, ובין אם של מסגרות חוץ־אקדמיות, כגון קרן אייסף. בשער החותם את האסופה, "מרחב לנשום בו", מופיעות רשימות שבהן החוויה המעצבת של היות דור ראשון היתרגמה לרצון לפעול לשינוי המציאות האקדמית, וכמוה החוץ־אקדמית, אם באמצעות פעולה ליצירה של מסגרות תמיכה לבני דור ראשון באקדמיה, ואם באמצעות הוראה אקדמית המכירה בקטגוריה זו, ובהכרח להתייחס אליה בשיטות ההוראה ובתכני הלימוד.

אסופה זו, הראשונה מסוגה בישראל בשפה העברית, גם מעלה בהכרח שורה של שאלות וסוגיות שיש לתת עליהן את הדעת. השאלה הראשונה נוגעת לעצם התקפות של הקטגוריה "דור ראשון". אמנם האסופה מעידה בבירור על חוויות משותפות, שאותן חולקים בנות ובני הדור הראשון להשכלה אקדמית, תמונה הנתמכת גם במחקר שנעשה בעיקר מחוץ לישראל עד כה - אך האם מי שמוגדרים רשמית כדור ראשון הם אכן בהכרח תמיד כאלה? למשל, האם מי שגדלו במשפחות שהמיקום החברתי־כלכלי או המרחבי שלהן לא היה בשוליים, נחשבים לדור ראשון ואפשר לקבצם עם מי שמקורם בקבוצות מיעוט מודרות ומופלות בחברה הישראלית? או האם מי שגדלו בבתים שבהם שלטה מסורת של למדנות מסוג אחר, למשל דתית, נחשבים גם הם לדור ראשון? לבטים אלה ואחרים נוכחים גם בחלק מהטקסטים באסופה זו.

סוגיות נוספות עולות ביחס להקשר הדורי, ההיסטורי, והגיאוגרפי של המושג "דור ראשון": האם מי שהיו דור ראשון בתקופה שבה מעטים בלבד רכשו השכלה אקדמית יכולים להיכלל באותה הקטגוריה עם מי שחיים בתקופה הנוכחית, שבה ההשכלה הגבוהה מונגשת דרך עשרות מכללות, המציעות תארים אקדמיים במגוון תחומים? כיצד שינויים אלה משפיעים על עצם ההגדרה של קטגוריה זו? קרי, אם בעשורים הראשונים בישראל כללה "השכלה גבוהה" מגוון של מסגרות לימוד והכשרה מקצועית על־תיכונית, הרי שלפחות מאז מהפכת המכללות - השכלה גבוהה משמעה השכלה אקדמית. זו הסיבה לכך שבחרנו באסופה זו לדייק את ההגדרה ולהתייחס לדור ראשון להשכלה אקדמית, ולא לדור ראשון להשכלה גבוהה, הגדרה אשר כוללת גם מוסדות על תיכוניים שאינם אקדמיים.

זהו ניסיון ראשון לספר במקובץ את חוויותיהם של בני ובנות הדור הראשון, בתקווה שאסופה זו תעורר עניין ופולמוס ציבורי, פוליטי ואקדמי. אנו תקווה שבעקבות דיון זה גם יחול שינוי במדיניות המועצה להשכלה גבוהה לקראת תמיכה משמעותית באוכלוסיות, שעד כה נעדרו מהסגל החוקר במשרות במינוי. נוכחותו של סגל במינוי של פלסטינים ופלסטיניות אזרחי ישראל, של מזרחים ומזרחיות, של יוצאי ויוצאות אתיופיה, אשר שיעור הדור הראשון בקרבם גבוה, תתרום לפיתוח של ידע אקדמי מורכב, וכן תאפשר מודלים לצעירים וצעירות מקבוצות מיעוט, אשר יעזו לדמיין עצמם כיצרני ידע. שינוי מוסדי זה יעשה צדק היסטורי עם קבוצות שהזכות להשכלה גבוהה נמנעה מדור הוריהן. שינוי כזה יחייב בראש ובראשונה הכרה פורמלית בקבוצות שאינן מיוצגות באופן הולם בסגל האקדמי, זיהוי החסמים העומדים בפניהן, וכמוהו זיהוי של מערכת הפריווילגיות של המשתייכים להגמוניה, המאפשרת את השתלבותם ביתר קלות בשורות הסגל האקדמי, זיהוי שמטרתו להוביל לשינוי במערך הקריטריונים בגיוס הסגל, וכמוהו בתהליכי קידומו.

אנו מבקשים להודות מקרב לב לכל מי שהיו שותפות ושותפים ליצירתה של אסופה זו: בראש ובראשונה לכותבות ולכותבים, שחלקו עמנו באומץ ובנדיבות את סיפוריהם האישיים; למרצות ולמרצים של קבוצת "גוונים באקדמיה", ולעינת יהודה, רכזת התוכנית, שהייתה שותפה למסע הארוך הזה; תודה למתי שמואלוף, דור ראשון להשכלה אקדמית, שערך ברגישות ובחוכמה את רשימות האסופה. תודה לאליסף קובנר על צילומי הפורטרט של משתתפות ומשתתפי האסופה; תודה לתומר מדיג'ובסקי, שריכז ברוח טובה את העבודה על האסופה. תודה לקרן רוטשילד, למיזם התקווה הישראלית ולזוהר אביטן, ממונה "תקווה ישראלית" של המכללה האקדמית ספיר, ולארגון הסגל של המכללה האקדמית ספיר, שתמכו בהוצאת האסופה לאור.

"שֶׁכָּל מָה שֶׁשֶּׁלָּכֶם וְשֶׁלִּי, שֶׁלָּהּ"
אילנית סוויסה

לכבודה של אמי, אהובת לבבי,

שתזכה לחיים טובים ובריאים

כְּשֶׁהַבַּת שֶׁל פְּרוֹפ' גּוֹלְדְּבֵּרְג

וְהַבֵּן שֶׁל ד"ר וַיְסְרְבֵּרְג

סִפְּרוּ בְּסֶבֶב הֶכֵּרוּת,

בִּנְיַן מֶקְסִיקוֹ

חֶדֶר 206

שָׁנָה א', יוֹם רִאשׁוֹן לְתֹאַר רִאשׁוֹן,

שֶׁהַדָּבָר שֶׁהֲכִי הִשְׁפִּיעַ עֲלֵיהֶם

הָיְתָה הַשָּׁנָה

בָּהּ הָיוּ

עִם אִמָּאַבָּא

בַּפּוֹסְט־דּוֹקְטוֹרָט בְּאֻוּנִיבֶרְסִיטַת

מְנַטֶּסְטוֹטֶלְגְּרַרְדַּיְן

מֵהַרְתִּי אֲנִי לְסַפֵּר

שֶׁאִמָּא שֶׁלִּי דּוֹבֶרֶת חָמֵשׁ שָׂפוֹת.

חָמֵשׁ.

וּמָנִיתִי אוֹתָן אַחַת אַחַת

וְסִפַּרְתִּי קוֹרוֹתֶיהָ שֶׁל כָּל שָׂפָה

וְאֵיפֹה רָכְשָׁה אוֹתָן

וְאֵיךְ לֹא לִמְּדָה אוֹתָנוּ צָרְפָתִית

כִּי לְאַבָּא הָיָה מִבְטָא צוֹרֵם

וְהִיא לֹא רָצְתָה שהַמִּבְטָא יִּדְבַּק בָּנוּ,

וְאֵיךְ אֶת הַסְּפָרַדִּית לָמְדָה

תּוֹךְ שְׁלוֹשָׁה חֳדָשִׁים

בְּטִיּוּל לְמַדְרִיד.

וְאֵיךְ שִׁמְּרָה אֶת הַשָּׂפָה הַמָּרוֹקָאִית -

"אַתְּ מָרוֹקָאִית?

בֶּאֱמֶת מָרוֹקָאִית?

אַתְּ לֹא נִרְאֵית מָרוֹקָאִית" −

וְלֹא סִפַּרְתִּי

לֹא סִפַּרְתִּי,

שֶׁאִמָּא שֶׁלִּי

שֶׁהָיְתָה מַגִּיעָה כָּל יוֹם כִּמְעַט

לְבֵית הַסֵּפֶר "מוֹרִיָּה"

לִבְדֹּק עִם הַמּוֹרוֹת

חֲזֹר וּבַדֹּק וַחֲזֹר:

"אֵיךְ הַיַּלְדָּה שֶׁלִּי? לוֹמֶדֶת?

הִיא מְבִינָה?

אוּלַי צָרִיךְ לָתֵת לָהּ שִׁעוּרֵי עֵזֶר?

כִּי אֲנִי גְּבִרְתִּי, אֲנִי לֹא יְכוֹלָה לַעֲזֹר לָהּ בְּשִׁעוּרֵי בַּיִת!"

וְלֹא סִפַּרְתִּי, לֹא סִפַּרְתִּי שֶׁאִמָּא שֶׁלִּי

אַנְאַלְפַבֵּיתִית

שֶׁמֵּעוֹלָם לֹא רָכְשָׁה אֶת הַזְּכוּת

לִקְרֹא בְּעִבְרִית אוֹ בְּחָמֵשׁ שָׂפוֹת

אַנְאַלְפַבֵּיתִית

אַנְאַלְפַבֵּיתִית

אַנְאַלְפַבֵּיתִית

שֶׁבְּיָמִים הָיְתָה נְמָלָה שְׁחֹרָה

בְּמִפְעָל אַשְׁפָּרָא - "תֵּקֹום פִּיהָ עָפְיָא"

וּבַלֵּילוֹת נִקְּתָה אֶת מִשְׂרְדֵי הַבַּנְק הַבֵּינְלְאֻמִּי - "גַּנָּבִים בְּנֵי גַּנָּבִים"

שֶׁבְּיַד רוֹעֶדֶת לָמְדָה לַחְתֹּם רַק אֶת שְׁמָהּ

אָרְלֵט

וְהָיְתָה מְאַשֶּׁרֶת לִי אֶת צִיּוּנֵי הַמִּבְחָנִים

וְאֶת הַיְּצִיאוֹת לְטִיּוּלִים

וְאֶת הַשְּׁקָרִים

שֶׁסִּפַּרְתִּי לָהּ שֶׁכְּתוּבִים בַּדַּף

שֶׁהִיא אַף פַּעַם לֹא הִצְלִיחָה לְפַעֲנֵחַ

וּכְשֶׁפְּרוֹפ'

תֹּם לֵוִי

רֹאשׁ הַחוּג לְתֵאַטְרוֹן

בְּאֻוּנִיבֶרְסִיטַת תֵּל אָבִיב

הִקִּיף בְּעִגּוּל

אֶת הַצִּיּוּן

100

לַמַּחֲזֶה הַקָּצָר הָרִאשׁוֹן שֶׁכָּתַבְתִּי

בְּסוֹף הַשָּׁנָה הָרִאשׁוֹנָה

לַתֹּאַר הָרִאשׁוֹן

הָלַכְתִּי לְאִמָּא וְהֶרְאֵיתִי לָהּ

וּבִקַּשְׁתִּי מִמֶּנָּה שֶׁתַּחְתֹּם לִי,

שֶׁתַּחְתֹּם לִי

הָאַנְאַלְפַבֵּיתִית

שֶׁבָּרְאָה עוֹלָמוֹת בַּמַּאֲמָר

שֶׁהִנֵּה מהַיַּלְדָּה שֶׁלָּהּ

יוֹצֵאת תּוֹרָה,

שֶׁהִנֵּה הַיַּלְדָּה שֶׁלָּהּ

מִהֲרָה לִשְׁמֹעַ

וּלְעוֹלָם לֹא תְּאַבֵּד

וְשֶׁהַיַּלְדָּה שֶׁלָּהּ עוֹד

תִּכְתֹּב

עוֹד תִּכְתֹּב עֲבוּרָהּ.

שָׁחֹר עַל גַּבֵּי נַיָּד,

בְּשׁוּרוֹת קְצָרוֹת

וַאֲרֻכּוֹת,

בַּחֲרוּזִים עֲטוּפֵי פִּיחַ

אֶת הַחְמָצוֹת חַיֶּיהָ,

אֶת רֹב הַכְּאֵבִים

אֶת כָּל הָאוֹתִיּוֹת

שֶׁפָּרְחוּ

בָּאֲוִיר

אילנית סוויסה היא בוגרת תואר ראשון בחוג לתיאטרון באוניברסיטת תל אביב, בעלת תואר שני בקולנוע מהמכללה האקדמית ספיר, במאית תיאטרון וקולנוע, מנחת סדנאות כתיבה וסדנאות יצירתיות ביהדות. בשנת 2021-2020 היא עיבדה את יצירותיו של אלמוג בהר להצגה "אנא מן אל־יהוד", שהועלתה בתיאטרון יפו. כמו כן יצרה את הסרט הדוקומנטרי "הברכה של יאמנה". בת זוג לחזי בוצר, אמא לרננה. מתגוררת בקיבוץ כפר עזה.