פתח דבר
תלמידה מוסלמית כפרית בבית ספר עירוני נוצרי
"אחותי היקרה, תולעת הספרים. עוד מעט תתנווני בין ערמות הספרים שלך. תתאווררי קצת, הידע לא יברח". אחי הצעיר אמר לי את המשפט הזה כשלמדתי לקראת מבחני הבגרות. במשך שלושה חודשים שלמים נע עולמי סביב שולחן הכתיבה, ערמות הספרים, המחברות והידע האצור בהם. כבש אותי רצון עז לדעת כל מילה וכל משפט בספרים, שאיפה בלתי נלאית להצליח ולהצטיין. כן, "התנוונתי" בין ספריי, לא יצאתי מהחדר הדומם במשך שעות. לפעמים הקפה של אמי או משפטו הציני של אחי הצליחו לשבור את מעצר הבית שכפיתי על עצמי. בתקופה ההיא לא תהיתי מדוע אני שוקדת כל כך על לימודיי ומדוע ישנם בי הרצון והשאיפה העצומים לא רק להצליח, אלא גם להצטיין ולבלוט.
היום, במבט לאחור, אני מבינה את התהליך שעברתי ואת המשמעויות שייחסתי לו. הייתי בת 14 כשהוריי שוחרי הידע החליטו להוציא אותי מבית הספר של הכפר באקה אל־גרבייה במשולש ולשלוח אותי לבית ספר פרטי נוצרי בחיפה. נערה מתבגרת מוסלמית שעוברת לעיר מעורבת רחוקה, כדי ללמוד בבית ספר הישגי ותחרותי עם תלמידים ותלמידות מצטיינים מהחברה הערבית מכל המדינה - אתגר לא קל. התקוות העצומות שתלו בי הוריי באו לידי ביטוי במשפט שאמר אבי לכל מי ששאל היכן אני לומדת: "היא תצטיין, אני בטוח; היא חכמה, היא תביא לנו כבוד". כל אלה, בשילוב עם האידיאולוגיה המגדרית הסמויה שחוויתי במרחב הבית ספרי בכפר שבו למדתי, העצימו את האתגר ואת הרצון להצליח.
מהעמדה שלי היום, כסוציולוגית ביקורתית, כאישה המשתייכת למיעוט לאומי וכאישה בחברה גברית־פטריארכלית, אני יכולה לקרוא את המשמעויות שהענקתי ללימודים בבית הספר ולהבינן. הונעתי מרצון לשבור הנחות מגדריות וחברתיות־תרבותיות, ואולי גם דתיות, על אודות יכולתן של נשים ללמוד, לרכוש ידע ולהצליח. מאמציי כוונו כאמירה לעולם; אמירה שנשים כפריות־מוסלמיות יכולות להצליח ולהצטיין, בלי קשר למקום שממנו הן באות ולמעמדן המגדרי־חברתי.
זו הזדמנות להודות להוריי היקרים, שהיה להם חלק משמעותי בעיצוב המודעות שלי כפמיניסטית ביקורתית. תודה לכם על כך שהצתם בקרבי את אור הלמידה, שתמכתם ודחפתם אותי להגשים את שאיפותיי ורצונותיי. תודה רבה על המאבקים השונים שניהלתם עם החברה הפטריארכלית שבה אנו חיים ונלחמתם כדי להעניק לארבע בנותיכם את הזכות להחליט ולקבוע את גורלן בעצמן.
אני מודה לבעלי ענאן, תודה על הדו־שיח האינטלקטואלי ועל הביקורת אשר מאתגרת את מחשבותיי ומעמיקה אותן. לרוח הפמיניסטית הטהורה שלכם יש תרומה רבה לעיצוב התובנות האישיות שלי אשר באו לידי ביטוי בספר זה.
סטודנטית פלסטינית באוניברסיטה ישראלית
בשנת 1999 התחלתי ללמוד באוניברסיטה העברית. תהליך הלמידה רב־השנים היה רווי בחוויות לימודיות ומגדריות. שנה ראשונה בתואר הראשון, תרגיל ראשון. אני יושבת כמו סטודנטית טובה ומחכה בקוצר רוח שהמתרגלת תקרא בשמי. לרגע חשבתי בלבי, "מעניין מה הציון שאקבל". כסטודנטית חרוצה, שקדנית ורצינית תמיד הגעתי מוקדם לשיעורים, קראתי את כל החומר הנדרש - בין שהבנתי אותו ובין שלא, וכתבתי במחברת את כל מה שהספקתי להבין מדברי המרצה, שנשמעו לי כמגיעים מעולם אחר. למרות הקושי, מילאתי את כל המטלות שהוטלו עליי כסטודנטית, ולכן חשבתי שאין סיבה שלא אצליח. כשהמתרגלת קראה בשמי רצתי לעברה בצעדי ענק, שלפתי מידה את דף התרגיל והסתכלתי עליו בחטף. החיוך שלי קפא, צעדיי הפכו אטיים וכבדים והשמים השחירו. לא עובר. במשך שיעור שלם עיכלתי את ההפתעה ואת האכזבה. למה? מה פתאום? הרי ניתחתי את טקס יום העצמאות לאור חומר הקריאה, כמו שהתבקשתי לעשות, והשתמשתי, כמו שביקשו, בחומר שנלמד בשיעור. ניגשתי אל המתרגלת וביקשתי הסבר. שאלתי אותה מה היה חסר בתרגיל. היא הסבירה שחסרה התייחסות להיבט המלכד של הטקס ולהזדהות שהוא מייצר בין האזרחים. ניסיתי להסביר לה שכפלסטינית אני לא יכולה לראות בטקס העצמאות טקס מלכד, ושהוא לא מאפשר לי לחוש הזדהות עִם עַם ישראל, אלא להפך; הטקס מחדד את ההבדל הלאומי ביני כפלסטינית לבין הישראלים. המתרגלת התעקשה שהמטלה היא ניתוח תיאורטי. חשתי כלפיה כעס על כך שלא הצליחה להבין שכפלסטינית אין לי אפשרות לראות ביום העצמאות ניצחון - אפילו לא ברמה התיאורטית. רציתי לומר לה את הדברים בפניה, אך שתקתי. יחסי הסמכות הברורים בינינו גרמו לי לבלוע את המילים ולעזוב.
חוויה זו הייתה נקודת מפנה בעבורי. בעקבותיה הרגשתי והבנתי שבאוניברסיטה סטודנטים פלסטינים אזרחי ישראל הם לרוב שקופים; הנרטיב ההיסטורי והתרבותי שלהם מודר ואינו זוכה להכרה. ההתעלמות המוסדית מהחוויה הסובייקטיבית שלי כבת הלאום הפלסטיני הביאה אותי להשמיע את קולי כפלסטינית באוניברסיטה. הדרך היחידה שהתאפשרה לי הייתה השתתפות פעילה בשיעורים ובדיונים. עם המעבר ללימודי תואר שני התחלתי לעבוד באוניברסיטה כמתרגלת, תפקיד שהעניק לי כוח וסמכות להשתמש בפרקטיקות חדשות כדי להשמיע את קולי ואת קול הקולקטיב שלי, פלסטינים באקדמיה ישראלית. נעשיתי שקופה פחות.
מתרגלת פלסטינית באוניברסיטה העברית
במשך שנה שלמה תרגלתי קבוצה תחת השם "שפת אם לא עברית", שהייתה מורכבת ברובה מסטודנטים וסטודנטיות פלסטינים.
בבחינה של סוף הקורס הסטודנטים שלימדתי התפזרו באולם הגדול של בית הספר לחינוך לצד עמיתיהם היהודים. שלוש או ארבע משגיחות מבוגרות הסתובבו בין הסטודנטים. כמתרגלת הסברתי לסטודנטים את שאלות המבחן. לסטודנטים מהקבוצה שלי הסברתי בערבית. אחת המשגיחות נעצה בנו עיניים; נראה שהופתעה מכך שמורה פלסטינית מלמדת במוסד אקדמי. כעבור כמעט שעה, ראיתי שאחת הסטודנטיות שלי יוצאת מהאולם בבכי כשהמבחן בידה. היא סיפרה בקול צרוד ומושפל: "המשגיחה לא הסכימה לתת לי הארכת זמן אף על פי שהצגתי בפניה את אישור האוניברסיטה לכך שמגיעה לי הארכה. היא אמרה לי 'לערבים לא מגיע ללמוד כאן, כולכם מחבלים ומתאבדים'". זו הייתה תקופת פיגועי ההתאבדות. חשבתי שהעובדה שבאותו יום היה פיגוע בצומת הגבעה הצרפתית, קרוב לאוניברסיטה, לא נותנת לאותה משגיחה את הזכות להשפיל את הסטודנטית שלי ולהציגה כאויבת. לא היה קל לשכנע את הסטודנטית להתלוות אליי לראש החוג ולמנהל בית הספר, שנענו מיד לבקשתי להיפגש אתם. שניהם, כנראה, כבר שמעו על התקרית. כשיצאנו מהמשרד שמעתי את ראש החוג אומר למנהל בית הספר, כשהוא מתייחס אליי: "כנראה יש לנו דור זקוף".1 צחקתי בלבי מרוב שמחה על עצם העובדה ששתי נשים פלסטיניות, מתרגלת ותלמידה, עומדות זקופות מול מייצגי הכוח החברתי־פוליטי־לאומי־אקדמי ותובעות את זכותן, את כבודן ואת היחס המגיע להן.
מנגד, איני יכולה להתעלם מתרומתה של האוניברסיטה כמוסד אקדמי לעיצוב ההוויה שלי כאדם ביקורתי. האוניברסיטה סיפקה לי מרחב אינטלקטואלי מאתגר ומתסכל, מאפשר ומדכא, מכיל ומדיר. לבינאריות זו חלק משמעותי בעיצוב ההוויה שלי כחוקרת פלסטינית פמיניסטית בעלת קול. זו הזדמנות להודות למנחה שלי תמר רפופורט ולמורותיי במגמה לסוציולוגיה של החינוך בבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית על האמונה בי כאקדמאית. אתן הייתן עבורי מודל לנשים פמיניסטיות ביקורתיות ומאפשרות.
חוויות אלו ואחרות הניעו אותי לבדוק בעבודת הדוקטורט סוגיות הקשורות בצמתים של ידע, מגדר ואייג'נסי2 (Agency). במילים אחרות, יצאתי לבדוק את המשמעות של ההצטלבות בין ידע, מגדר ודת בקרב נשים פלסטיניות החיות בכפר פלסטיני מוסלמי מסורתי, סביבה המתאפיינת במשטר מגדרי נוקשה. חקרתי את ההשלכות של ההצטלבות הזאת אצל נשים שיצאו לרכוש ידע בנושא משפחה וילדים בתוכניות העשרה דתיות. בין השאר התעניינתי בהתנסויות הלמידה של הנשים, בדרכים שבהן הן מפרשות את הידע המועבר להן, ובאופן שבו הן משתמשות בידע לעיצוב חייהן במשפחה ובכפר - וספר זה הוא תולדה של מחקר זה.
ידע, מגדר ואייג'נסי
הכלים האנליטיים־ביקורתיים שרכשתי במהלך לימודיי עיצבו את הגדרת ה"אני מאמין" האישי, המגדרי והמקצועי שלי. הפכתי לחוקרת ביקורתית הבוחנת ממקומי כאישה פלסטינית משכילה החיה בחברה הישראלית־יהודית שאלות של מגדר, ידע ודת בחברה שממנה אני באה. מכאן לא הייתה רחוקה הדרך להיות מרצה במכללות שבהן לומדות נשים פלסטיניות, רובן מוסלמיות אזרחיות ישראל. המטרה המרכזית שהצבתי לעצמי היא לאתגר באמצעות הקניית ידע את העקרונות הפטריארכליים בחברה הפלסטינית, ולהגביר את המודעות של נשים להיותן מיעוט לאומי בחברה לא שוויונית ובמדינה לא שוויונית.
המחקר הנוכחי מלמד, כפי שאציג בהמשך, על תפקיד הלמידה בהגברת המודעות של נשים פלסטיניות למקומן כאימהות וכרעיות במשפחה ובקהילה פטריארכליות. כפי שספר זה מדגים, הנשים שנחשפו לידע מחקרי ופופולרי הקשור בחיי היומיום שלהן - בעיקר בחיי משפחה ובאימהוּת - השתמשו בו לאִתגור תפיסות ורעיונות מסורתיים הקשורים באימהוּת, בזוגיות, במיניות ובסוגיות הנוגעות לגוף האישה באסלאם ולנראות של נשים ונוכחותן במרחב הציבורי.
הניסיון והאמונה בכוחן של נשים בכלל, ושל פלסטיניות ומוסלמיות בפרט, לרכוש ידע, לפרשו ולהשתמש בו, מנחים אותי לכל אורך הדרך בעבודתי, ותובנה זו עומדת ביסוד המחקר הנוכחי; יצאתי לבדוק כיצד נשים פלסטיניות משתמשות בידע שהן רוכשות במסגרות חינוכיות שונות הפועלות בכפר, וכיצד הן ממירות את הידע הנרכש לפעולה במישור האישי, המשפחתי והחברתי־קהילתי.
הנשים נחשפו לידע יומיומי שנגע לתפקידן כאימהות וכרעיות. ידע זה שילב בין מסרים דתיים למסרים מודרניים ודמוקרטיים המושפעים מהשיח הפסיכולוגי הפופולרי. ספר זה מלמד שהנשים אימצו תפיסות, ערכים ורעיונות הקשורים בתפקידן כנשים וכאימהות, וכמו כן סיגלו לעצמן אופני התנהגות, בעיקר חיצוניים, שהן תופסות כדתיים. במסגרת התהליך הן למדו לפלס לעצמן מקום חדש בזירה הציבורית, אך זאת עדיין מבלי לערער על הסדר הפטריארכלי במשפחתן ובכפר.
ספר זה רואה אור בזכות נשות ואנשי כפר שמס אשר לא חסכו ממני כל פיסת מידע מעשירה. להם אני חבה תודה מקרב לב על כך שפתחו בפניי את לבם ואת ביתם. אני מודה למכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין ולאקדמיית אלקאסמי, מכללה אקדמית לחינוך, על תרומתם הכספית להפקת הספר.
מבוא
הספרות המחקרית על ידע בהקשר של נשים מוסלמיות עוסקת בעיקר ברכישת ידע אקדמי ובשימוש בו. נטען שרכישת ידע אקדמי מעניקה לנשים שפה המאפשרת להן לחשוב ולבקר, קול המאפשר להן להנכיח את עצמן וכוח לערער על מבנים חברתיים מסורתיים.3 היקף המחקר על נשים הרוכשות ידע בתוכניות העשרה דתיות, העוסקות בחיי היומיום שלהן, מצומצם מאוד, ובכך יעסוק ספר זה.
בחברות מוסלמיות עד תחילת המאה ה-20 רכישת ידע בכלל וידע אקדמי בפרט הייתה נחלתם הבלעדית של גברים.4 גם היום, אף על פי שיותר ויותר נשים מוסלמיות יוצאות לרכוש השכלה, אין זה מובן מאליו, בעיקר בקהילות ובחברות מוסלמיות מסורתיות במיוחד. נשים הרוכשות ידע מאיימות על הסדר החברתי המסורתי, עקב "סכנת" החשיפה שלהן לערכים מערביים־מודרניים. ערכים אלה נתפסים כמנוגדים לצניעות האישה ולכבוד המשפחה, והחשש מפניהם אינו חסר בסיס. משמעות החשש מערכים מערביים היא הכרה בכוחם ובכוחו של ה"חינוך המודרני" ככלים של קִדמה חברתית. טמון בהם פוטנציאל של שינוי. האיום נובע גם מכך שרכישת ידע מחייבת את הנשים לשהות מחוץ לבית ואף מחוץ לכפר או לעיר הולדתן, לפעמים לפרקי זמן ממושכים. מציאות זו עומדת במתח עם הנורמות והאמונות בחברות מוסלמיות מסורתיות, אשר מגבילות את נראות האישה בציבור ואף אוסרות אותה. הדאגה ל"כבוד" של הנשים ושל המשפחה מולידה שורה של חסמים המגבילים את נגישות הנשים לידע ולמרחב הציבורי.
אם כן, אין זה שגרתי שנשים מכפר שמס יוצאות ללימודים. המחקר המובא בספר בוחן את המשמעות שמייחסות אותן נשים לידע שרכשו ולעצם חוויית הלימוד במסגרת תוכניות העשרה דתיות בחסות המסגד - תכנים ומסרים הקשורים לחיי היומיום שלהן. המחקר בוחן את הפרשנות שהעניקו המורות, התופסות את עצמן כמטיפות של הדת, לידע הדתי, ואת הדרך שבה הן התייחסו בשיעורים לסוגי ידע עדכניים, כמו הידע הפסיכולוגי הפופולרי. השיעורים היו הזדמנות למפגש חברתי עבור הנשים, ובמהלכם הועלו סוגיות הקשורות בנשיות. על כן הזרקור המחקרי הושם על האפשרויות שהשיעורים פותחים בפני נשים שבדרך כלל לא נפגשות זו עם זו. לבסוף עוסק המחקר בדרך שבה השתמשו הנשים בידע מחוץ לזירה הלימודית.
הספר עוסק בחשיפה של נשים מוסלמיות מכפר קטן ודל משאבים לידע לא פורמלי, הקשור בחיי היומיום שלהן. מדובר בנשים תושבות מזרח ירושלים המתמודדות, בדומה לכלל האוכלוסייה הפלסטינית הירושלמית, עם מכלול של חסמים - ממסדיים, חברתיים ותרבותיים - המגבילים קבלה של שירותים אזרחיים בכלל ושל שירותי חינוך בפרט. במרכזן של תוכניות ההעשרה עמדו סוגיות הקשורות בחיי המשפחה של הנשים - בעיקר אימהוּת, זוגיות וגידול ילדים - השאובות הן מהמודל התרבותי המערבי־מודרני והן מזה האסלאמי־מסורתי. ההישענות על שני מודלים כמעט סותרים, שאינם מתיישבים זה עם זה בקלות, מחייבת עמידה על ההנחות העיקריות העומדות בבסיס כל אחד מהם, תוך הדגשת תפיסת המשפחה והאימהות, היחס אל האם והרעיה, והפרקטיקות המומלצות לגידול ילדים ולניהול הזוגיות. במהלך הסקירה יזכה השיח האסלאמי ליתר פירוט והרחבה מתוך הנחה שהוא פחות מוכר לקוראים וזכה עד כה למעט תשומת לב מחקרית.
הפרק הראשון מציג את חשיבותו של המחקר וסוקר את השדות התיאורטיים העוסקים בהצטלבות של ידע, מגדר ודת בחברות מוסלמיות. הפרק מרחיב את הדיון במודל התרבותי־אסלאמי של משפחה, אימהוּת, זוגיות, מיניות וגידול ילדים, תוך הצגת השיח המחקרי־אקדמי העוסק במבנה המשפחה ובמעמד האישה, וכן מציג את הספרות הפופולרית העוסקת בגידול ילדים. לצד זה סוקר הפרק את השיח הרווח בחברה המערבית המודרנית הקשור במשפחה, אימהוּת וזוגיות כפי שהוא משתקף בספרות האקדמית הפסיכולוגית העוסקת באימהות ובייעוץ זוגי.
הפרק השני מציג את הכניסות המרובות שלי כחוקרת לשדה המחקר ומסביר את הגישה המתודולוגית האתנוגרפית ואת אופיו הפמיניסטי־ילידי של המחקר. בהמשך עוסק הפרק באופנים שבהם נערך המחקר. הפרק נחתם בממד רפלקסיבי, בהצגת המיקום שלי כחוקרת ילידית מחד גיסא וכחוקרת מרובת זהויות מאידך גיסא.
הפרק השלישי עוסק במודל המשפחה שאליו מחנכים בתוכנית "חינוך חכם". הפרק מתחקה אחר התפיסות והפרקטיקות, האסלאמיות והמודרניות, הטמונות בתכני השיעורים, ובוחן את האופן שבו משתמשת המורה בשני מודלים לשם קידום מסריה - מודל פסיכולוגי־מערבי ומודל אסלאמי.
הפרק הרביעי עוסק בתפיסת הזוגיות שמַרְיַם, השַיְחַ'ה של כפר שמס, מכוונת אליה במהלך שיעורי הדת השבועיים - חיזוק אדיקותה של האישה וצניעותה. הפרק מראה כיצד רקמה מרים אל תוך תפיסת הזוגיות האסלאמית הן תפיסות מודרניות הקשורות בזוגיות ואינטימיות והן תפיסות אסלאמיות הקשורות בהן; הוא בוחן את הפדגוגיה ששימשה את השיח'ה, בעיקר את הדרך שבה היא חיברה בין המודל המערבי־מודרני והמודל האסלאמי־מסורתי.
הפרק החמישי עוסק בחוויה הגופנית של הנשים המשתתפות בתוכנית "רייקי", שיטה השייכת לתנועת "העידן החדש" שנועדה לטפל בנפש דרך הגוף. הפרק בוחן את התפיסות, המסרים והפרקטיקות שבחרה השַיְחַ'ה להעביר בתוכנית, ואת האופנים שבהם היא השתמשה בידע המתבסס על האסלאם ועל העידן החדש במהלך השיעורים.
הפרק השישי עוסק בשזירה של שתי סוגיות הנושקות זו לזו - הנגישות למרחב ולידע והפרשנות שהעניקו הנשים למציאות החדשה בחייהן בכפר. הפרק מציג את תפיסת המרחב של נשות כפר שמס בעקבות יציאתן למרחב הציבורי לצורכי למידה. לצד זאת מוצגים אופני השימוש של הנשים בידע שרכשו בעת ההליכה הקצרה מהבית למקום שבו התקיימו הלימודים ובחזרה. הפרק מתייחס לאופנים שבהם חוו הנשים את המרחב תוך כדי תנועה, ולשימוש שלהן בידע כפרקטיקה מרחבית.
הפרק השביעי מציג את תהליך הקמת עמותת הנשים בכפר תוך הדגשת המטרות והרציונל של העמותה כפי שהגדירו אותם הנשים. הקמת העמותה מסמנת את תביעת הנשים לנוכחות ולפעולה בזירה הציבורית של הכפר.
הטענה העיקרית שמעלה הספר היא שמכלול התוכניות הרחיב ומתח את גבולות התפיסות המסורתיות־נורמטיביות של האישה כאם ורעיה, וכן את תפיסת גופה ומיניותה. תפיסות חדשות אלה קודמו דרך החדרת תפיסות ליברליות ודפוסי התנהגות חדשים לעולמן המסורתי של הנשים, כך שהבנתן ביחס למיקומן במשפחה ובקהילה התחדדה. מודעות זו של הנשים, שהתגבשה לאורך הלימוד והדיון החוזר בידע הנלמד בחסות הדת, הניעה אותן להתארגן ולהקים עמותת נשים, ובכך לתבוע לעצמן מקום בזירה הציבורית ולאתגר את הסדר הפטריארכלי המרחבי, הציבורי והמגדרי של הכפר.
